Construtivismo: Piaget – Inteligência e Aprendizagem

Para Piaget, a inteligência só existe na ação. Ou seja, inteligência é uma propriedade da ação que maximiza o seu poder adaptativo. Adaptar-se inteligentemente então é agir da forma que propicie máxima adaptação ao meio. Visto desta maneira não há como medi-la. Entretanto, como Piaget descreve vários estágios evolutivos, isto pode ser usado para identificar crianças acima ou abaixo da média.

De acordo com as idéias de Piaget, as funções cognitivas da criança se organizam em agrupamentos que funcionam como um todo e que são ativados também como totalidade, sempre que qualquer parte do sistema é colocado em ação a partir de dados empíricos significativos.

Explica o desenvolvimento destes sistemas organizados de operações intelectuais pelo processo de equilibração.

Tanto a experiência quanto a maturação representam fatores de grande importância no desenvolvimento dos sistemas de relações. As aquisições que ocorrem a partir da interação nem sempre são organizadas pelo sujeito que aprende, levando a uma contradição interior que se resolve a partir de esforços para reorganizar as suposições inicias num sistema equilibrado e coerente.

Dessa maneira, a equilibração ou auto-regulação define o modus-operandi pelo qual as possibilidades do sujeito, definidas pela hereditariedade e maturação, são atualizadas em sua relação com o meio.

 Este conceito de equilibração, fundamental para a teoria do conhecimento de Piaget, pode ser considerado também fundamental para o processo de aprendizagem.

Outros conceitos como interacionismo, adaptação e estrutura cognitiva não podem também deixar de ser considerados, uma vez que é na perspectiva do desenvolvimento dos conhecimentos que todo o grupo de estudos de Genebra põe a questão da aprendizagem (Castro, 1974, p.97).

É possível deduzir que a teoria da aprendizagem implícita na obra de Piaget se baseia na teoria da assimilação que pode ser considerada uma extensão da teoria da adaptação biológica (Silva, 1998).

Considerando-se a faixa etária sobre a qual Piaget debruçou-se poder-se-ia questionar da sua relevância em estudos com indivíduos que extrapolam seu limites.

 Em primeiro lugar, sua teoria é uma descrição histórica. E assim sendo, como diz Galeano “a história é um profeta que olha para trás; baseado no que foi, explica o que é e vaticina o que será”. Muito se pode fazer no presente, quando se compreende o passado.

Ainda mais, na própria teoria podemos encontrar contra argumentos (Sutherland, 1996). Um deles é a assertiva de que a criança em seu desenvolvimento não salta nenhuma etapa. A criança normalmente funciona no nível mais alto que atingiu. Assim é que se submetida à uma demanda superior a sua capacidade cognitiva ela poderá eventualmente apresentar uma resposta correta na aparência. Em um nível mais profundo entretanto, esta resposta provavelmente será entendida por ela apenas no estágio que atingiu.

Outro argumento é o conceito de abrandamento, termo usado para expressar por um lado que nem todos atingem os estágios ao mesmo tempo, há variações significativas. Mais que isto, dentro de cada estágio, é possível que dois alunos estejam em etapas diferentes. Por outro lado, um mesmo aluno poderá apresentar-se em diferentes estágios conforme a disciplina onde se considere a avaliação. 

Finalmente, um aluno que havia atingido um determinado nível, poderá recuar para estágio inferior, dependendo das condições do ambiente.

Fonte: https://oaprendizemsaude.wordpress.com/2008/08/26/construtivismo-piaget-inteligencia-e-aprendizagem/

Construtivismo: Piaget – Inteligência e Aprendizagem

Para Piaget, a inteligência só existe na ação. Ou seja, inteligência é uma propriedade da ação que maximiza o seu poder adaptativo. Adaptar-se inteligentemente então é agir da forma que propicie máxima adaptação ao meio. Visto desta maneira não há como medi-la. Entretanto, como Piaget descreve vários estágios evolutivos, isto pode ser usado para identificar crianças acima ou abaixo da média.

De acordo com as idéias de Piaget, as funções cognitivas da criança se organizam em agrupamentos que funcionam como um todo e que são ativados também como totalidade, sempre que qualquer parte do sistema é colocado em ação a partir de dados empíricos significativos.

Explica o desenvolvimento destes sistemas organizados de operações intelectuais pelo processo de equilibração.

Tanto a experiência quanto a maturação representam fatores de grande importância no desenvolvimento dos sistemas de relações. As aquisições que ocorrem a partir da interação nem sempre são organizadas pelo sujeito que aprende, levando a uma contradição interior que se resolve a partir de esforços para reorganizar as suposições inicias num sistema equilibrado e coerente.

Dessa maneira, a equilibração ou auto-regulação define o modus-operandi pelo qual as possibilidades do sujeito, definidas pela hereditariedade e maturação, são atualizadas em sua relação com o meio.

 Este conceito de equilibração, fundamental para a teoria do conhecimento de Piaget, pode ser considerado também fundamental para o processo de aprendizagem.

Outros conceitos como interacionismo, adaptação e estrutura cognitiva não podem também deixar de ser considerados, uma vez que é na perspectiva do desenvolvimento dos conhecimentos que todo o grupo de estudos de Genebra põe a questão da aprendizagem (Castro, 1974, p.97).

É possível deduzir que a teoria da aprendizagem implícita na obra de Piaget se baseia na teoria da assimilação que pode ser considerada uma extensão da teoria da adaptação biológica (Silva, 1998).

Considerando-se a faixa etária sobre a qual Piaget debruçou-se poder-se-ia questionar da sua relevância em estudos com indivíduos que extrapolam seu limites.

 Em primeiro lugar, sua teoria é uma descrição histórica. E assim sendo, como diz Galeano “a história é um profeta que olha para trás; baseado no que foi, explica o que é e vaticina o que será”. Muito se pode fazer no presente, quando se compreende o passado.

Ainda mais, na própria teoria podemos encontrar contra argumentos (Sutherland, 1996). Um deles é a assertiva de que a criança em seu desenvolvimento não salta nenhuma etapa. A criança normalmente funciona no nível mais alto que atingiu. Assim é que se submetida à uma demanda superior a sua capacidade cognitiva ela poderá eventualmente apresentar uma resposta correta na aparência. Em um nível mais profundo entretanto, esta resposta provavelmente será entendida por ela apenas no estágio que atingiu.

Outro argumento é o conceito de abrandamento, termo usado para expressar por um lado que nem todos atingem os estágios ao mesmo tempo, há variações significativas. Mais que isto, dentro de cada estágio, é possível que dois alunos estejam em etapas diferentes. Por outro lado, um mesmo aluno poderá apresentar-se em diferentes estágios conforme a disciplina onde se considere a avaliação. 

Finalmente, um aluno que havia atingido um determinado nível, poderá recuar para estágio inferior, dependendo das condições do ambiente.

Fonte: https://oaprendizemsaude.wordpress.com/2008/08/26/construtivismo-piaget-inteligencia-e-aprendizagem/

Lev Semenovich Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, aos 38 anos. Pensador importante foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

Cronologia

• 1896 – Nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia;
• 1917 -    Quando estudante na Universidade de Moscou foi um leitor ávido e assíduo de temas como Linguística, Ciências Sociais, Psicologia, Filosofia e Artes;
• 1917 – Conclui seus estudos em Direito e Filologia (conjunto de conhecimentos necessários para se interpretar um texto);
• 1917 – 1924 – Lecionou Literatura e Psicologia em Gomel e fundou a revista literária Verask;
• 1924 – Inicia seu trabalho sistemático com auxilio de estudantes e colaboradores, com uma série de pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento, Educação e Psicopatologia.
• Participa do II Congresso de Psiconeurologia (estudo das interações entre cérebro e mente) em Leningrado, onde expõe com uma clareza impressionante para um jovem de 28 anos, o tema da relação entre reflexos condicionados e comportamento consciente do homem;
• 1925 – 1934 – Lecionou Psicologia e Pedagogia em Moscou e Leningrado;
• 1934 – Morre vítima de Tuberculose.

Alguns conceitos

Para Vygotsky, o desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente passivas.

Desenvolvimento intelectual e linguístico da criança relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento.

Desenvolvimento do agrupamento conceitual das crianças, onde inicialmente há um amontoado de conceitos, depois um complexo de conceitos, pseudoconceitos e, finalmente, conceitos verdadeiros.
A capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de modo mais simples e profundo é tida como um dos poderosos instrumentos da inteligência humana. Essa capacidade evita que, ao contato com novos conceitos, a criança tenha de reestruturar os conceitos já incorporados.
Para Vygotsky o brinquedo é o mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos.
Zona de desenvolvimento proximal – é a “lacuna” entre aquilo que o indivíduo pode realizar sozinho e aquilo em que ele vai precisar da ajuda de alguém.

Vida

Quando Iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, Vygotsky já havia contribuído com vários ensaios para crítica literária. Em 1924 proferiu uma palestra intitulada “Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento”, causando impacto nas teorias behavioristas existentes na época.
Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas superiores (pensamento, lembrança voluntária, raciocínio dedutivo, por exemplo), contrapondo-se à teoria baseada no estímulo-resposta. Criticou a teoria de que os processos mentais adultos estão latentes na criança, bastando apenas sua maturação.
Foi um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia, ao insistir que as funções psicológicas são produtos da atividade cerebral.

• Materialismo Dialético – simultaneidade entre corpo e alma. Todo fenômeno tem uma história, que se modifica quantitativa e qualitativamente e essa mudança pode explicar a evolução dos processos psicológicos elementares em processos complexos.
• Materialismo histórico – mudanças na sociedade produzem mudanças no ser humano. Vygotsky desenvolveu a teoria de que a sociedade afeta diretamente a evolução dos processos psicológicos superiores do homem.

Para Vygotsky, os processos mentais devem ser entendidos historicamente. Foi um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em Moscou. Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava o termo pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado), que pode, grosseiramente, ser traduzido por psicologia educacional.
Foi acusado de chauvinista russo, por ter declarado que a população iletrada da região não industrializada da Ásia Central, ainda não tinha a capacidade intelectual da civilização moderna.
Escreveu sobre o método genético-experimental, que é um experimento que, se adequadamente concebido, pode dar ao experimentador condições de saber o curso real do desenvolvimento de uma determinada função. Uma técnica usada por Vygotsky era a de introduzir obstáculos e dificuldades na tarefa a fim de quebrar o método rotineiro de solução de problemas. Nesse estudo o mais importante não era o nível de desempenho, mas os métodos usados pela criança.

Principais contribuições de Vygotsky

Os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos, quanto qualitativos;
Ruptura das barreiras entre estudo de “campo” e em “laboratório”;
Método de estudo que procura traçar a história do desenvolvimento das funções psicológicas, alinhando-as ao ambiente social, cultural e econômico de crescimento do sujeito.
Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética e todas as revistas de Psicologia deixaram de ser publicadas durante 20 anos.        Um grande movimento de experimentação e fermentação intelectual chegava ao fim.

Algumas publicações de Vygotsky

1915 – A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca. Arquivo pessoal, manuscrito;
1922 – Sobre os métodos do ensino de literatura nas escolas secundárias. Relatório à Conferência Distrital de Metodologia Científica, 07 de agosto de 1922. Arquivo pessoal, manuscrito;
1923 – A investigação do processo de compreensão de linguagem utilizando a tradução múltipla de texto de uma língua para outra. Arquivo pessoal;
1924 – Problemas de educação de crianças cegas, surdas-mudas e retardadas. Moscou, SPON NKP Publicações, 1924;
Métodos de investigação psicológica e reflexológica. Relatório apresentado no Encontro Nacional de Psiconeurologia, Leningrado, 2 de janeiro de 1924. In: Problemas da Psicologia contemporânea, II, 26- 46, Leningrado. Casa de Publicações do Governo, 1926;
Os princípios de educação de crianças com defeitos físicos, 1924, nº. 1, pp. 112-20;
1925 – Os princípios de educação social de crianças surdas-mudas. Arquivo pessoal, manuscrito, 26 pp.
Prefácio de Além do princípio do prazer de S. Freud. Moscou, Problemas Contemporâneos, 1925 (em colaboração com A.R. Luria).
O consciente como problema da psicologia experimental. In Psicologia e marxismo, I. 175-98. Moscou-Leningrado. Casa de Publicações do Governo, 1925;
1926 – 1927 – Prefácio de Princípios de aprendizagem baseadas na psicologia, de E.L. Thorndike (traduzido do inglês), pp. 5-23. Moscou, Casa de Publicações O Trabalhador da Educação, 1926;
O significado histórico da crise na Psicologia. Arquivo pessoal, manuscrito, 430 pp.;
Psicologia contemporânea e arte. Arte Soviética, 1927, nº. 8, pp. 5-8, 1928, nº. 1, 99. 5-7;
1928 – O método instrumental em psicologia. In: Os problemas da pedologia da URSS, pp. 158-9. Moscou, 1928;
1929 – Raízes do desenvolvimento do pensamento e da fala. Ciências naturais e marxismo, 1929, nº. 1, pp. 106-33;
1930 – A relação entre trabalho e desenvolvimento intelectual na criança. Pedologia, 1930, nº. 5-6, pp. 588-96;
Referências:
Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores/ L.S. Vigotsky ; organizadores Michael Cole.. {et al.}; tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. Pensamento e Linguagem/ L.S. Vigotsky: tradução Jéferson Luis Camargo. 3ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2005.
Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem – São Paulo – Ícone – Ed. Universidade de São Paulo – 1998.

Por Geraldo Magela Machado

Fontes:http://www.infoescola.com/biografias/vigotski/

Do Ensino à Aprendizagem: A Escola Nova

No início do século XX surgiu o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da escola pública burguesa – a Escola Nova. As suas idéias fundamentais já vinham se formando desde a Escola Alegre de Feltre, seguindo pela pedagogia naturalista e romântica de Rousseau. Fundamentava o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. A teoria propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e ao mesmo tempo se transformasse porque a sociedade estava em mudança.

O pensamento pedagógico antiautoritário foi inspirado em Freud (1856-1939). Para este autor a educação tradicional seria um processo coletivo que visa modelar as crianças com valores dos que vão morrer. A escola seria portanto um agente transmissor do princípio da realidade (superego – externo) frente ao princípio do prazer (ego – interno). Assim, a escola nova e existencial produz um conjunto de críticas à escola tradicional. Sob este ponto de vista abrigaram-se tanto pedagogos liberais quanto marxistas, já que ambos afirmavam a liberdade como princípio e objetivo da educação.

Adolphe Ferrière

Adolphe Ferrière (1879-1960), pioneiro da Escola Nova dizia que a educação nova seria integral, prática, ativa e autônoma colocando a criança no centro das perspectivas educativas. Criticava a escola tradicional por haver substituído a alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, a espontaneidade pela imobilidade e as risadas pelo silêncio.
O movimento da escola nova valoriza sobremaneira o aprender como questão fundamental do processo educacional. 

Dewey (1859-1952), afirma que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução – learning by doing. De acordo com tal visão, a educação é essencialmente processo e não produto se confundiria com o próprio processo de viver.

Sendo o aluno o autor da sua própria experiência, temos o paidocentrismo – aluno como centro – da escola nova. Esta postura gera a necessidade de criação de métodos ativos e criativos também centrados no aluno, sendo esses métodos de ensino, o maior avanço da escola nova.

Kilpatrick (1871-1965), criou o método dos projetos centrado numa atividade prática dos alunos, de preferencia manual. Ele preocupava-se sobretudo com a formação do homem para a democracia e para uma sociedade em constante mutação.

Outra experiência importante foi a de Maria Montessori (1870-1952), médica italiana, que transpôs para crianças normais o seu método de recuperação de crianças deficientes, construindo uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos. Pela primeira vez se introduzia no ambiente escolar mobiliário e objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles. 

Outra contribuição foi a de Decroly (1871-1932) com o seu método dos centros de interesses (família, universo, mundo animal etc.), que difere do método dos projetos, porque este não possui um fim, uma tarefa a ser realizada, visa as necessidades fundamentais da criança: alimentar-se, proteger-se contra perigos, etc.

Outra experiência de escola livre foi a de Summerhill, levada a frente por Neill (1883-1973), liberal, não progressista, representando a perspectiva baseada no princípio da afirmação da liberdade sobre autoridade, só conhecendo “como limite o direito e a liberdade do outro.”

A valorização do trabalho entrou definitivamente na prática e teoria da educação, com Freinet (1896-1966). Ele diz que “a escola popular do futuro seria a escola do trabalho[…]Quando o povo chegar ao poder, terá sua escola e sua pedagogia”[…]. A igreja e a burguesia já tiveram as suas pedagogias. O professor teria que ser formado para não obstaculizar o impulso vital da criança.

Piaget (1896-1980) discípulo de Claparède investigou a natureza do desenvolvimento da inteligência na criança. Afirmava que:
[…]”é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento de sua ciência, mas também ao conhecimento das peculiaridades do desenvolvimento psicológico da inteligência da criança[…] Compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir” (Piaget)

Em mais uma contribuição para a aprendizagem ativa, a crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e críticas.

Rogers (1902-1987), valorizava a empatia, a autenticidade. Afirma que o processo educativo deveria centrar-se na criança, não no professor ou no conteúdo pragmático. Atribui grande importância ao educador como facilitador da aprendizagem. Em seu livro Liberdade para aprender, se refere a esse professor ressaltando as características que possui de apreço, aceitação e confiança no aprendiz
[…]”Pode aceitar sentimentos pessoais que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem – rivalidade com um companheiro, aversão à autoridade, interesse por sua própria adaptação.[…]O apreço ou aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é uma expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do homem como ser vivo”.

Descreve o caráter relacional da aprendizagem, e a necessidade de se respeitar as características individuais do aprendiz no processo. E ainda mais, no mesmo livro quando relaciona alguns princípios de aprendizagem traz para o processo também a questão da pertinência do que se aprende dizendo:

“A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.”

Na segunda metade deste século uma visão crítica vem desmistificar o otimismo dos educadores novos, em relação à questão ideológica da classe dominante, preparando as crianças para reproduzirem a mesma sociedade e não para transformá-la. Certamente havia algo de errado na educação ao formar homens que se odiavam tanto. Já fizeram duas guerras mundiais[!]

Paulo Freire (1921-1997) denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica, servindo tanto para a prática da dominação quanto para a prática da liberdade. Entretanto, diz ele, ela representou na história das idéias e práticas pedagógicas, um considerável avanço.

O movimento da Escola Nova é complexo, com contribuições do positivismo e do marxismo e levou a desdobramentos importantes para os movimentos que se seguiram.

FONTES:https://oaprendizemsaude.wordpress.com/2008/04/01/do-ensino-a-aprendizagem-a-escola-nova-22/

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR – CIPRIANO LUCKESI

por didaticageo

Luckesi.

O escritor Cipriano Carlos Luckesi é referência em avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro décadas. Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos instrumentos de medição de aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento das questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação escolar: “Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. Portanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a aprendizagem.

 

Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente, seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde 1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação.

 

Luckesi é professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia.

 

Formação Acadêmica

Cipriano Carlos Luckesi é Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Licenciado em Filosofia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Católica do Salvador; Mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Federal da Bahia; Doutor em Educação: Filosofia e História da Educação, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Psicoterapeuta em Biossíntese, formado pelo Centro de Biossíntese da Bahia, credenciado pelo Center forBiosynthesis International, sediado em Heyden, Suiça; Terapeuta formado pela Escola Dinâmica Energética do Psiquismo, em Salvador.

 

Algumas obras

Cipriano Carlos Luckesi, Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática, Malabares Comunicação e Eventos, Salvador/BA, 2005, 2ª edição (revista), 115 páginas.

 

Cipriano Luckesi, Eloi Barreto, José Cosma, Naidison Baptista, Fazer Universidade: uma proposta metodológica, Cortez Editora, São Paulo, 2005, 14 edição, 232 páginas.

 

Cipriano Carlos Luckesi, Filosofia da Educação, Cortez Editora, São Paulo, 2005, 21ª reimpressão, 183 páginas. O livro foi escrito para compor a Coleção Magistério do 2º Grau, da Cortez Editora.

 

Cipriano Carlos Luckesi, Avaliação da aprendizagem escolar, Cortez Editora, São Paulo, 2005, 17ª edição, 180 páginas.

 

Cipriano Carlos Luckesi e Elizete Silva Passos, Introdução à Filosofia: aprendendo a pensar, Cortez Editora, São Paulo, 2004, 5ª edição, 271 páginas.

 

Cipriano Carlos Lucckesi e Elizete Silva Passos, Introdução à Filosofia, Centro Editorial Diático, Universidade Federal da Bahia, 1992, 226 páginas.

 

Cipriano Carlos Luckesi, Equívocos Teóricos na Prática Educativa, Série Estudos e Pesquisas, nº 27, Associação Brasileria de Tecnologia Educacional/ABT, 1983, 2ª edição, 67 páginas.

 

Cipriano Carlos Luckesi, Prática Docente e Avaliação, Série Estudos e Pesquisas, nº 44, Associação Brasileira de Tecnologia Educacional/ABT, Rio de Janeiro, 1990, 54 páginas.

 

Texto: Ascom/Seduc

Fonte: CRE-Cacoal/Seduc

Neste texto, o autor trata das tendências teóricas que permeiam a prática educacional, orientadas por duas vertentes: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. A seguir, serão abordadas características principais vinculadas a cada uma destas práticas.

Pedagogia Liberal

A pedagogia liberal, ao contrário do que o nome sugere, é uma manifestação do capitalismo e da sociedade de classes. Esta corrente pedagógica defende que as escolas devem preparar os indivíduos para exercerem um papel social, de acordo com aptidões individuais. Não leva em conta as diferenças sociais e culturais dos alunos e não mantém nenhuma relação com o cotidiano do aluno fora da escola.

1-                 Tendência liberal tradicional

De acordo com esta tendência, a atuação da escola deve consistir na preparação intelectual, cultural e moral dos alunos para que eles assumam sua posição na sociedade. Se baseia na relação hierárquica do professor em relação aos alunos.

2-                 Tendência liberal renovada progressivista

Nesta linha pedagógica, a finalidade da escola é retratar a vida do aluno e adequá-lo ao meio social, tendo como base a ideia de “aprender fazendo”. Ao contrário da tendência anterior, o professor não possui lugar privilegiado, e auxilia o desenvolvimento livre e espontâneo da criança.

3-                 Tendência liberal renovadora não-diretiva

Esta prática baseia-se mais nos aspectos psicológicos do que nos pedagógicos ou sociais. Esta forma de ensino leva em conta a busca dos estudantes ao conhecimento, com a mediação do professor.

4-                 Tendência liberal tecnicista

Esta tendência de ensino busca modelar o comportamento do aluno através de técnicas específicas, com o objetivo de produzir indivíduos para o mercado de trabalho, através de informações precisas, informativas e rápidas, através principalmente da pesquisa cientifica e tecnologia educacional.

Tendência liberal tecnicista

Na Pedagogia Progressista, a escola atua como mediadora entre o aluno e o meio social, entendendo as finalidades sociopolíticas da educação. Da mais ênfase ao  processo de aprendizagem grupal do que  aos conteúdos de ensino.

1-              Tendência progressista libertadora

Caracteriza-se pela atuação não-formal. Busca contribuir para desvelar a realidade social de opressão, questionando as relações homem-natureza e homem-homem. Ao invés de conteúdos tradicionais, trabalha com “temas-geradores”, extraídos da realidade dos educandos. A relação entre aluno e professor horizontal, os dois se posicionando como sujeitos do ato de conhecimento.

2-         Tendência progressista libertária

Focada na margem de liberdade do sistema, visa gerar nos alunos princípios educativos libertários  e autogestionários. O conhecimento advém das experiências vividas pelo grupo, principalmente as de participação crítica. Não há relação de poder entre aluno e professor, e este se coloca como orientador e catalisador do grupo para uma reflexão comum.

3-         Tendência progressista “crítico social dos conteúdos”

Nesta tendência, os conteúdos são indissociáveis das relações sociais, com a participação da escola e dos alunos na democratização da sociedade.  O saber deve ser adquirido sendo vinculado às realidades sociais. Apesar dos contrastes entre aluno e professor, deve haver um envolvimento entre as duas partes.

FONTES: A nova lógica do ensino na sociedade da informação. KENSKI, Vani M.

https://didaticageo.wordpress.com/2010/09/16/tendencias-pedagogicas-na-pratica-escolar-cipriano-luckesi/