A criança e a alfabetização construtivista

Para explicar melhor o funcionamento do método de alfabetização construtivista e de como a criança aprende por meio deles, elencamos abaixo algumas das suas principais características. Veja só!

O educador como mediador

É fundamental que o educador, dentro da metodologia construtivista de alfabetização, tenha conhecimento sobre as diferentes etapas de aquisição de leitura e escrita — níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Uma vez que o conhecimento novo se desenvolve a partir de um conhecimento anterior, é muito importante que o ritmo do aluno seja respeitado. Isso significa que o educador deve estar preparado para reconhecer e identificar a etapa na qual seu aluno se encontra, pois isso determinará os novos estímulos e indicará qual deve ser o próximo passo a ser alcançado por seu aluno no processo de alfabetização.

Assim, quando a criança escreve uma palavra sem atentar para as normas, sem se adequar aos padrões formais da escrita, esse fenômeno não deve ser avaliado como mero erro de ortografia a ser descartado ou repreendido. Pelo contrário, o olhar atento do educador construtivista sabe que o “erro” pode justamente evidenciar as hipóteses da criança para a representação dos sons na escrita. Em outras palavras, aprende-se com o erro na medida em que este aponta para a etapa da alfabetização na qual o aluno se encontra e serve de orientação para o tipo de atividade de que ele necessita para progredir.

O aprendizado pela prática

Como a experiência é um ponto muito importante para o construtivismo, os alunos devem ser incentivados a ler e a escrever com bastante frequência — mesmo aquilo que eles provavelmente não saberão escrever.

Se outros métodos incentivam os alunos a ler textos muito simples ou simplificados para fins didáticos, e a escrever textos também muito curtos e bem simples para evitar erros, na alfabetização construtivista os alunos serão incentivados a interagir com textos simples, porém autênticos. A dificuldade ou o erro não serão vistos como obstáculos a contornar, mas como oportunidades para aprender, para se desafiar.

Isso significa que na sua experiência com a leitura e a escrita, o aluno não se depara com barreiras artificiais. Pelo contrário, ele é estimulado a enfrentar a escrita com naturalidade, tendo oportunidade de experimentá-la em sua complexidade e de se desenvolver cognitivamente ao criar, testar e reelaborar suas hipóteses em relação ao funcionamento da língua.

A importância das experiências anteriores

A criança não tem a escola como o único lugar de aprendizagem. Sua casa também é um espaço muito importante de aprendizagem.

O contato da criança com materiais escritos em casa, ainda que não seja determinante para o processo, também enriquece sua experiência e influencia na sua intimidade com a escrita.

Numa turma de alfabetização, cada aluno será portador de uma experiência diferente, podendo avançar e recuar em suas hipóteses até dominar o código linguístico por completo. O contato com o mundo letrado poderá ser mais ou menos intenso, dependendo do exemplo e do estímulo que recebe da família.

Uma criança que habitualmente escuta a leitura de histórias antes de dormir, por exemplo, provavelmente desenvolverá uma relação mais próxima com os textos literários do que outra criança que não tenha vivenciado tal experiência. Além disso, as crianças poderão se deparar com diferentes mídias e gêneros textuais em placas, cartazes, livros, jornais, revistas, quadrinhos, jogos ou internet dentro e fora de casa ou da escola.

A necessidade de acompanhar de perto

Uma vez que cada aluno traz de casa uma bagagem diferente, alguns terão mais intimidade com o texto escrito que outros. Sendo assim, é muito importante que na alfabetização construtivista os alunos tenham o seu desempenho acompanhado individualmente por seus professores.

Tendo em mente as etapas da aquisição de leitura e escrita de que falamos, o professor deve estar sempre atento para proporcionar uma nova atividade ao seu aluno, algo que não o desmotive por não trazer nada de novo, nem o frustre por estar muito além do seu nível de alfabetização.

As crianças, no esforço de se comunicarem, também buscam caminhos diferentes da linguagem escrita. Muitas produzem desenhos que tampouco devem ser ignorados por seus professores. Esses outros modos de significar não necessariamente concorrem com a aprendizagem da escrita. Afinal de contas, na comunicação contemporânea, é bastante comum vermos palavras e imagens aparecerem lado a lado.

A necessidade de se atualizar

A alfabetização e os outros desdobramentos do conceito de construtivismo na educaçãosão alguns dos exemplos de metodologias que surgem como alternativas aos métodos da escola tradicional. A importância de conhecê-los se justifica pelas mudanças dos valores culturais da sociedade e consequentemente das habilidades que hoje acreditamos serem relevantes para o desenvolvimento de nossas crianças.

Afinal, se a sociedade se transforma, não é de espantar que a escola também possa seguir o mesmo caminho, não é? Nesse sentido, faz-se cada vez mais oportuno que os educadores se mantenham informados sobre as discussões em relação à escola e se disponham a permanecer aprendendo e a reciclar a sua metodologia de ensino.

Exemplos transformadores como o da alfabetização construtivista nos mostram como é importante que não apenas os profissionais da educação, mas também os pais que se interessam pela educação dos seus filhos, busquem cursos de capacitação e, dessa maneira, se atualizem.

FONTE: https://escoladainteligencia.com.br/

O que é o método de ensino construtivista?

A base do pensamento construtivista consiste em considerar que há uma construção do conhecimento e, que para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem essa construção, ou seja, ensinar aprender a aprender.

Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e aluno, ou seja, o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca de novos conhecimentos criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes.

Essa filosofia de ensino é inspirada na obra de Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço que se dedicou a pesquisas relacionadas às formas de aquisição de conhecimento.

A discussão principal de seus estudos é a ideia de que o conhecimento é construído por meio das interações entre sujeitos e o meio.

A linha pedagógica construtivista chegou à América Latina através da argentina Emilia Ferreiro que foi aluna do Jean Piaget na Universidade de Genebra.

Ela escreveu o livro “Psicogênese da Língua Escrita”, em parceria com Ana Teberosky no qual defende que a aprendizagem se dá através do todo para as partes e que cada criança aprende em seu tempo.

Características principais de uma escola construtivista

Salas com menos alunos

Como a proposta do ensino construtivista é que o aluno participe ativamente de seu aprendizado, o ideal é trabalhar em salas de aula com menos alunos.

Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira a estimular e a facilitar as descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o professor  tenha condições para  acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, contribuindo para a sua formação.

Métodos de avaliação diferenciados

Uma das características inovadoras do método construtivista são as maneiras de avaliação.

As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno absorveu o conteúdo ensinado, tendo em vista que, como os professores estão acompanhando a aprendizagem do aluno continuamente, os testes não são necessários.

No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para que professor entenda as especificidades de interferência e atue para que haja melhor aproveitamento dos seus alunos sobre o que estão aprendendo.

Menor interferência do professor

O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os alunos e entre eles e o meio. O educador busca criar situações que estimulem a construção do aprendizado.

Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de conhecimento e, por isso, propõe várias formas de aprender um determinado conteúdo.

Sala organizada em círculos

A ideia de que o professor não é um detentor de conhecimento a ser transmitido aos alunos também reflete na organização da sala.

Em vez de um professor na frente e no centro da sala, com mesas e cadeiras viradas para ele, uma sala construtivista é organizada em círculos, o que favorece a interação e a participação dos alunos.

É importante destacar que nas escolas que seguem essa metodologia, há uma maior interação com outros ambientes, bem como com outras turmas.

Qual o papel da família no ensino construtivista?

Um dos objetivos do método construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico nos indivíduos.

Sendo assim, as famílias precisam entender que o ensino construtivista vai fazer ainda mais sentido se a educação dentro de casa não for tão diferente do que acontece nas escolas.

Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os números, só irá fazer com que ela fique insegura.

É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos para que possam ficar seguros sobre a educação escolar bem como, sobre a educação familiar.

Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa metodologia de ensino são preocupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços abertos para a participação, criam ações que buscam aproximar a família de maneira efetiva para que ambos possam contribuir com a formação dos jovens.

FONTE:https://escoladainteligencia.com.br/o-que-e-o-metodo-de-ensino-construtivista/

História da Educação Infantil

 O RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E CONTRIBUIÇÕES DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA A REFLEXÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA
(Síntese)
A Educação Infantil eminentemente urbana e típica das sociedades industriais a pré – escola tem uma história relativamente recente, se bem que bastante curiosa pelo fato de não haver nascido com fins educativos, mas sim marcadamente assistenciais.

A primeira revolução industrial, que tantas crueldades cometeu contra o trabalhador, escravizando-o à maquina de maneira impiedosa e desumana, não pouparia as crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas fábricas e nas minas de carvão. Desde a mais tenra idade tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na profundeza das galerias de mineração. Trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para que não dormissem, nem cedessem à distração.

Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita por Robert Owens, em New Lanark, onde o utopismo socialista desse empresário fez instalar-se um modelo de micros sociedade planejada. O fracasso da experiência não impediu que suas idéias sobre a assistência que se devia dar a infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um entusiasta continuador.

Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis, destinadas as crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, e cujo programa tinha mais de assistencialismo do que pedagogia.

Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé (1840), um repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como “salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade.

A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social.

A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade.

Essa visão influiu no trabalho dos pioneiros da educação pré – escolar, como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori onde buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto a atividades em prol do seu desenvolvimento, vale salientar que tinham enfoques diferentes, mas concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos.

Apesar desta visão não se detecta um caráter institucional específico nas escolas pré – escolares Froebel contemporizou as idéias de Pestalozzi e orientava as atividades explorando a espontaneidade por meio do jogo. Não podemos negar a resistência dos pais e professores frente a essa nova concepção que a tarefa dos jardins de infância e jardineiras viu modificada e/ou impedida em nome a outras metodologias um tanto mecanicistas.

No século XX, a Escola Nova impulsiona a Educação Infantil, vive-se um clima de renovação, de sensibilidade abrem - se novas perspectivas.

Maria Montessori, médica psiquiatra estabeleceu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais gerada pela relação intrínseca entre a teoria e prática.

Decroly teve repercussão direta sobre os métodos de aprendizagem nos primeiros níveis, enfatizando os aspectos da língua escrita, sua pedagogia baseia - se nos centros de interesse, como resposta aos interesses da criança em plena transformação. Decroly teve repercussão direta sobre os métodos de aprendizagem nos primeiros níveis, enfatizando os aspectos da língua escrita, sua pedagogia baseia - se nos centros de interesse, como resposta aos interesses da criança em plena transformação.

A pré-escola assumiu papel de jardins de infância, sob a inspiração de Froebel que fez funcionar o seu primeiro Kindergarten em Blankenburg. Preocupado com o potencial educável das crianças abaixo da idade escolar, o pedagogo alemão desenvolveu uma teoria, em muitos aspectos ainda bastante atuais, sobre o modo de encarar e conduzir a educação da infância tinha como pensamento fundamental do kindergarten ajudar a criança a expressar-se e, por esse modo a desenvolver-se, valorizando a linguagem, canto e gesto.

A diferença do surgimento da pré-escola na Inglaterra, França e Alemanha estão em que nos dois primeiros países, as motivações foram essencialmente filantrópicas, tendo chegado a condição de instituição escolar muito tempo depois, ao passo que, na Alemanha, com Froebel já surgiu com parâmetros pedagógicos.

Educar atualmente na Educação Infantil é mais que uma etapa obrigatória de educação no país, é acima de tudo, uma tomada de consciência sobre o cidadão que queremos para compor a nossa sociedade do futuro, segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política educativa e cultura”.

Conceituar as tendências da Educação Infantil é, antes de tudo, conceituar a prática pedagógica, como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social.

A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização.

O lado teórico é representado por um conjunto de idéias constituído pelas teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborar ou transformar idealmente, e não realmente, a matéria-prima.

O lado objetivo da prática é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria–prima sobre a qual ele atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social, satisfazer determinada necessidade humana.

• Tendência Romântica: A pré-escola é um jardim, as crianças são as flores ou sementes, a professora é a jardineira. A educação deve favorecer o desenvolvimento natural.

(...)

No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 deste século, sendo até hoje muito difundida, seja na rede pública, seja na particular.

• Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.

Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras. 
 Como epistemólogo, Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas sua investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o mundo físico e social.

Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.

Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.

Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.

Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:

1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os.

2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.

3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo.

4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.

5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e ”problemas”.

6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças.

7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são integradas.

No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.

• Tendência Critica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social.

(...)Uma das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet (1896-1966). 

Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.

(...)

A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.

FONTE:https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-brincar-na-educacao-infantil-construcao-habitos.htm

Símbolo da Psicopedagogia

Conheça mais sobre o nosso Símbolo

Prezado Psicopedagogo,

É com imensa satisfação que apresentamos o

Símbolo da Psicopedagogia eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009.

A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mobilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopedagogo. A idéia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as idéias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos propostos.

Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscamos produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecendo, conseqüentemente, através daquela concepção a consciência coletiva do segmento profissional.

Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia. Nossa proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.

Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.

Por que Fita de Möbius?

Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.

O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.

Estas idéias foram passadas para dois design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.

O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:

Fita de Moebüs com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).

Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com suas características próprias.

Quézia Bombonatto

Presidente Nacional da ABPp 
Gestões 2008-2010 / 2011-2013

Fonte: http://www.abpp.com.br/index.html

Pioneiros da Escola Nova

ESCOLA NOVA

É um movimento de educadores europeus e norte-americanos, organizado em fins do século XIX, que propunha uma nova compreensão das necessidades da infância e questionava a passividade na qual a criança estava condenada pela escola tradicional. Também conhecida como Educação Nova, a Escola Nova tem seus fundamentos ligados aos avanços científicos da Biologia e da Psicologia. Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma proposta que visa a renovação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas. O pedagogo Célestin Freinet foi um dos defensores dessa concepção de educação. Já o educador e pensador Jean Piaget optou pela chamada Escola Ativa, uma corrente da Escola Nova.

A introdução de idéias e técnicas novas como os métodos ativos, a substituição das provas tradicionais pelos testes, a adaptação do ensino às fases de desenvolvimento e às variações individuais são algumas das novidades da Educação Nova. Além disso, visava colocar o educando como centro do processo educativo.

No Brasil, a Escola Nova buscava a modernização, a democratização, a industrialização e urbanização da sociedade. Os educadores que apoiavam suas idéias entendiam que a educação seria a responsável por inserir as pessoas na ordem social. Também conhecido como escolanovismo, a Escola Nova chegou ao País na década de 1920 com as Reformas do Ensino de vários Estados brasileiros.

Historicamente, os fatos marcantes da Escola Nova passam pela criação da Associação Brasileira de Educação em 1924 e a dissidência ocorrida na IV Conferência Nacional de Educação em 1931, que dividiu o pensamento renovador em dois grupos: liberais e católicos. Vale citar que o primeiro grupo, dos liberais, era integrado por nomes conhecidos como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira e outros. Um marco importante foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932, que apresentava as principais diretrizes políticas, sociais, filosóficas e educacionais do escolanovismo. O término da difusão dessas idéias pode ser datado em fins dos anos cinqüenta, quando o ideário pedagógico opta pela planificação educacional como seu princípio maior. Um aspecto importante e político da Escala Nova é a sua visão que liga a educação aos processos sociais, ou seja, a escola deve atender aos desafios da sociedade e isso deve ser feito de forma crítica e dialogada.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Escola Nova. 

Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 

Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/escola-nova/>. 

Acesso em: 12 de out. 2017.

ESCOLA É...

Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas de aula, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta como colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de ser como tijolo, que forma parede indiferente, frio, só. importante na escola não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. Ora, lógico... em uma escola assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer amigos, educar e ser feliz.

Interdisciplinaridade na escola.

"Poderíamos definir a interdisciplinaridade como a comunicação interativa entre as disciplinas e campos do conhecimento, aspecto grandemente facilitado com a plêiade de novas tecnologias de informação e comunicação já disponibilizadas, embora não acessíveis a todos na direção do grande desiderato que é a igualdade de acesso e uso por parte de todos, sem adjetivações." (MARTINS, J.; BIANCHETTI, L. )

“Alfabetização Visual”

Pintura sacra sobre madeira | Fabio de Brito, 

(...) o papa Gregório, o Grande, faria eco às idéias de Nilo:”Uma coisa é adorar imagens, outra é aprender em profundidade, por meio de imagens, uma história venerável.  Pois o que a escrita torna presente para o leitor, as imagens tornam presente para o analfabeto, para aqueles que só percebem visualmente, porque nas imagens os ignorantes vêem a história que têm de seguir, e aqueles que não sabem as letras descobrem que podem, de certo modo, ler.  Portanto, para a gente comum, as imagens são equivalentes à leitura.

UNESCO

A sigla UNESCO significa United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization(Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas), organismo integrado na Organização das Nações Unidas (ONU), criado, em 1946, a fim de promover a paz mundial, através da cultura, educação, comunicação, as ciências naturais e as ciências sociais. O principal órgão decisório da UNESCO é sua Assembléia Geral, composta por representante de seus Estados membros. Cabe a esta assembléia eleger os membros do comitê executivo e nomear o diretor geral. O comitê executivo está composto de representantes de determinados Estados membros e se reúne duas vezes por ano, entre as reuniões da Assembléia Geral, para verificar a prática das políticas bianuais da UNESCO. Estas são levadas a cabo pela Secretaria liderada pelo Diretor Geral.

A República Dominicana e o México foram os primeiros países latino-americanos a fazer parte da UNESCO, ou seja, assinaram a ata fundacional, em 1946. a primeira Conferência Geral ocorreu em Paris, a segunda na Cidade do México, em novembro de 1947. O primeiro diretor-geral da UNESCO foi o biólogo britânico Julian Sorell Huxley (1946-1948), seguido pelo mexicano Jaime Torres Bodet (1948-1952).

Os principais objetivos da UNESCO são: globalizar a educação; fomentar a paz, através do ponto anterior; promover a livre circulação de informação entre os países e a liberdade de imprensa; definir e proteger o Patrimônio da Humanidade Cultural ou Natural (conceito estabelecido em 1972 e que entrou em vigor em 1975); e defender a expressão das identidades culturais. As questões às quais se dá prioridade são a educação, o desenvolvimento, a urbanização, a juventude, a população, os direitos humanos, a igualdade da mulher, a democracia e a paz.

As políticas sociais da UNESCO estão centradas nos jovens, em atenuar as desigualdades econômicas e sociais, e a crescente disparidade entre os países em desenvolvimento e aqueles desenvolvidos.

Os Estados Unidos (em 1984) e o Reino Unido (em 1985) abandonaram a UNESCO por não estarem de acordo com a política desenvolvida em termos de comunicação e informação, fato que supôs uma crise por não levar em conta o pressuposto de que estes países contribuíam com a organização. Contudo, o Reino Unido retornou à UNESCO em julho de 1997 e os Estados Unidos fizeram o mesmo em setembro de 2003.

Por Thais Pacievitch

Fontes

Site da UNESCO no Brasil. Acessado em 29 abr. 2009. Disponível em: http://www.brasilia.unesco.org/

https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3034414634056562020#editor/target=post;postID=4306963594765354423

Entrevista (Midiatização: a complexidade de um novo processo social)

Para pensar sobre a influência da mídia na sociedade, em nossas vidas, e no processo de midiatização, um ponto é crucial: o elemento crítico. E esse é o foco que o professor José Luiz Braga, do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Unisinos, privilegiou na entrevista que concedeu pessoalmente para a IHU On-Line. Ao falar sobre o debate acerca da midiatização na pesquisa acadêmica, Braga identifica que, “de uma forma ou de outra, o tema da midiatização da sociedade aparece como preocupação em todos os programas de pós-graduação em comunicação, no sentido de contemplar o estudo da mídia no seu contexto, na sociedade, como elemento de transformação, como um desafio, um processo”. Para Braga, as transformações sociais em função da mídia não acontecem em decorrência das inovações técnicas, como se os avanços tecnológicos é que levassem a essa ou àquela mudança. Mas, explica ele, “o avanço tecnológico é socialmente determinado”. E continua: “Ao invés de pensar a transformação como uma incidência passiva da tecnologia na sociedade, percebo-a como a efervescência de invenções das pessoas no uso da tecnologia”

Para o professor José Luiz Braga, são as demandas da sociedade que provocam os avanços tecnológicos e não o contrário.

Jose Luiz Warren Jardim Gomes Braga é doutor em Comunicação, pela Université de Paris II, Institut Français de Presse, e mestre em Educação, pela Florida State University. Foi pesquisador em TV Educativa no Instituto de Pesquisas Espaciais (Projeto Saci) e presidente da COMPÓS (Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação) de 1993 a 1995. É autor de, entre outros, A sociedade enfrenta sua mídia - dispositivos sociais de crítica midiática (São Paulo: Paulus, 2006) e um dos organizadores de Midiatização e processos sociais na América Latina (São Paulo: Paulus, 2008).

Confira a entrevista.

 
IHU On-Line - Como a questão da midiatização aparece nas pesquisas universitárias?

José Luiz Braga – O estudo da mídia acabou se tornando um núcleo da discussão comunicacional. Há quem defina o campo comunicacional como a disciplina que estuda a mídia. Eu não defino dessa maneira. Acho, entretanto, que o que caracteriza o comunicacional é uma preocupação com os fenômenos da interação humana. De qualquer modo, percebo que, aí, a midiatização da sociedade é um elemento central. Independente da perspectiva com que se olhe a mídia – e há vários olhares, muito diferenciados -, esse é um objeto consensual. Embora tudo o mais se discuta, ninguém vai dizer que não interessa estudar a mídia. Na pesquisa universitária brasileira, nós já avançamos no sentido de não dar foco excessivo aos meios de comunicação. Hoje falamos da mídia em termos de processos. Não se trata de negar o “meio”, mas perceber que há processos mais difusos, a partir da mídia, que precisam ser observados. Então, a questão da midiatização aparece hoje fortemente. Precisamos desentranhar o que há de comunicação nos diversos campos do conhecimento; não separar em disciplinas, segundo a visão positivista, mas desentranhar. E a midiatização parece ser o lugar em que esse desentranhamento pode ser feito. De uma forma ou de outra, o tema da midiatização da sociedade aparece como preocupação em todos os programas de pós-graduação em comunicação, no sentido de contemplar o estudo da mídia no seu contexto, na sociedade, como elemento de transformação, como um desafio – um processo, justamente.    

IHU On-Line – Qual a origem do termo “midiatização” e há quanto tempo ele vem sendo usado?

José Luiz Braga – É difícil datar o surgimento do termo. Começa-se a falar na palavra “midiatização”, às vezes, significando simplesmente a forte presença da mídia na sociedade. O que antecede essa expressão é a palavra “midiatizada”, a partir da ideia de que vivemos em uma sociedade midiatizada ou midiática. Essa ideia parte de uma ação da mídia sobre a sociedade. O foco em midiatização como objeto central de estudo é bem recente, dos últimos dez, doze anos. A midiatização, ou processos midiáticos, que é como denominamos nossa área de concentração no Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Unisinos, abarca processos que acontecem mesmo quando não estamos diante da mídia. A midiatização não acontece só quando se está produzindo e se está recebendo informação. Um exemplo seria o seguinte: você sai do cinema e, quando encontra seus amigos e sua família e fala sobre o filme, continua no âmbito da midiatização. Da mesma maneira aconteceu com o livro. Nós vivemos ainda no mundo da escrita, independente de estarmos diretamente trabalhando com materiais escritos.  

IHU On-Line - O senhor pode explicar em que sentido vê a midiatização como um processo interacional de referência?

José Luiz Braga – É um desafio definir e pensar o que seria midiatização ou comunicação em uma perspectiva macro. Em uma perspectiva micro é relativamente simples. Temos processos sociais que já existiam sem a mídia e, portanto, as interações ocorriam fora de qualquer interferência midiática. Aos poucos, esses processos passam a ser midiatizados, perpassados pela mídia. Por exemplo, o carnaval no Rio de Janeiro. Ele se organiza como festa de rua. Num determinado momento, começa a ser mostrado. E, num outro momento ainda, ele se organiza em função da mídia. Os eventos passam a se organizar segundo o olhar midiático. Houve, então, uma midiatização. Do ponto de vista social geral, a partir daí percebo a midiatização como processo interacional de referência. Isso permite evitar a ideia de substituição. Sob um viés apocalíptico, ouvimos que a mídia está eliminando a escrita e que esta será substituída. Já a visão integrada ou deslumbrada pode dizer que a escrita “já era”, é linear, não tem profundidade, é cartesiana, racionalista, formal, fechada e que, felizmente, temos agora os grandes meios eletrônicos. As duas visões são simplistas. Os novos processos sociais caracterizam grandes mudanças, mas isso não significa que destroem ou salvam alguma coisa. Significa que trazem outros problemas e outra sistemática social. Os outros modos continuam a existir. Por exemplo, a escrita não eliminou a oralidade. Então, a midiatização como processo interacional de referência transforma os demais processos, mas mantém espaços de oralidade e de escrita. A escola é essencialmente uma instituição do livro. E, no entanto, ela é um espaço de oralidade, caracterizado pelo processo de referência, que é o livro. Quanto à midiatização, esta vai se tornando hoje o processo de referência para as interações – mas devemos assinalar que isso ainda está em curso, com lacunas e desafios.

IHU On-Line - Considerando o poder e a força de influência da midiatização, em que sentido ela provoca mudanças no âmbito da cultura e da política? Que mudanças poderiam ser citadas aqui a partir dos últimos avanços tecnológicos?

José Luiz Braga – Em relação aos avanços tecnológicos, eu gostaria de destacar uma questão lateral. Parto da perspectiva de que o processo não é mera da tecnologia, como se o avanço tecnológico é que determinasse essa ou aquela mudança. Creio que o avanço tecnológico é algo socialmente determinado. Não aparece uma tecnologia desenvolvida por um inventor que está fora do mundo, fora da sociedade. São as demandas da sociedade que provocam o avanço. Não é a mídia, a televisão, que cria uma sociedade nova. É uma sociedade caracterizada por diversos eventos que precisa de processos interacionais novos, porque os atuais não conseguem dar conta do que está em efervescência. Isso determina a criação tecnológica. É claro que a tecnologia, uma vez criada, começa a ser usada para outras coisas. Afinal, já que temos algo novo, o que podemos fazer com isso? Então, o primeiro aspecto é que a sociedade tem necessidade de viver da tecnologia. O segundo aspecto seria que é ainda a sociedade que pega uma tecnologia inventada e diz “vamos fazer isso ou vamos fazer aquilo”. São fenômenos que não estavam implicados no próprio gesto da invenção e, portanto, não estão implicados na tecnologia. É claro que há um terceiro aspecto: a tecnologia é autopoiética; começa a se gerar a si mesma. Começa-se a inventar tecnologia por tecnologia. E aí eu venho com as perspectivas interacionais. É a interacionalidade que inventa a tecnologia. A força do interacional é usar a mídia para fazer coisas que não eram possíveis fazer antes. Estamos em uma fase em que somos “aprendizes de feiticeiro”. A “feitiçaria”, que é a tecnologia, está inventada, e a sociedade aceleradamente inventa coisas. E não falo de descobrir, mas de inventar mesmo. A internet e os blogs são o exemplo mais óbvio disso. O jornalismo colaborativo é outro exemplo de uma invenção que a sociedade criou usando a tecnologia da internet como “matéria-prima”. Ao invés de pensar a transformação como uma incidência passiva da tecnologia na sociedade, percebo-a como a efervescência de invenções das pessoas pelo uso da tecnologia.

IHU On-Line – Atualmente, nós dispomos de dispositivos sociais que nos auxiliam na realização de uma crítica midiática?

José Luiz Braga – Sim, existem dispositivos sociais para uma crítica da mídia. Mas, no que se refere à mídia, nenhum chegou ao nível imponente dos dispositivos sociais do livro. Não existe nada comparável à escola com relação à mídia. E eu vejo a escola como o dispositivo social de interação referente ao livro. No entanto, há uma porção de dispositivos em relação à mídia também. Infelizmente, alguns já estão desaparecendo, como os cineclubes, onde o público se reunia para debater sobre os filmes assistidos no cinema. Outros dispositivos são, por exemplo, o ombudsman e as cartas do leitor, para que a crítica seja feita pela própria sociedade. 

IHU On-Line O senhor vê a sociedade brasileira e latino-americana acionando críticas da sua mídia? De que formas essa crítica se manifesta? 

José Luiz Braga – De forma muito incipiente e circunscrita. É apenas um grupo de pessoas e nem sempre são letrados. São indivíduos que, por alguma razão, demonstram um interesse que ultrapassa o que a mídia mostra. Num estudo que eu fiz sobre as cartas do leitor, percebi o quanto esse dispositivo de crítica é decepcionante, apesar das altas expectativas positivas que ele gerava em termos de crítica. As pessoas geralmente não conseguem perceber a mídia. Ela é transparente, as pessoas só veem os assuntos que estão sendo tratados. Mesmo assim, dá para selecionar alguns comentários que criticam a mídia e são tipicamente concretos, que é o que importa. Não são críticas genéricas à imprensa, mas algo bem pontual, do tipo “vocês foram tendenciosos na cobertura de tal fato”, ou “vocês não estão cumprindo o papel ético que deveriam cumprir”.

IHU On-Line - Quais seriam os processos de aprendizagem adequados em uma sociedade de interação midiatizada? 

José Luiz Braga – Com a midiatização, além dos processos da escola, da escrita e da oralidade, surgem novos processos, com os quais nós temos que aprender a lidar. Não dá para definir a priori o que é adequado e o que não é, porque, junto com os meios, surge a preocupação educacional do uso que se fará deles e como se pode aprender com eles. Os considerados “pobres de escola” aprendem a usar os novos meios para superar as lacunas de aprendizagem deixadas pela escola. Aqui na América Latina, esse processo é muito mais interessante do que na Europa, que tem uma escola muito mais rigorosa. Então, definir o adequado é complicado quando não sabemos muito bem o que temos em mãos. É por isso que eu coloco a crítica como processo de aprendizagem. Se não posso definir de antemão em que a mídia é adequada, um espaço possível de aprendizagem é o acionamento, em situações concretas de dispositivos críticos. O papel da escola é estimular esses dispositivos, praxiologicamente fazendo sua crítica, para ver como eles podem ser menos simplórios e canhestros, estimulando o seu desenvolvimento.

IHU On-Line - Que relações podem ser estabelecidas entre comunicação e educação quando o assunto é midiatização e a influência da mídia na vida das pessoas?

José Luiz Braga – As interfaces entre a Educação e a Comunicação não implicam necessariamente “cooperação”, mas também tensionamento. Os processos também se desenvolvem pelo tensionamento. A aprendizagem ultrapassa o âmbito da escola e entra num nível não controlado, que é o campo da mídia, onde se aprende de tudo, para o bem ou para o mal. O problema aqui é a ausência de controle, que não se pode fazer por hierarquia ou autoridade. O controle, nesse caso, viria da crítica. A produção de TV Educativa mostra o quão delicada é essa relação entre comunicação e educação. Não se trata apenas de problemas práticos, mas de visões completamente diferentes e de como superar isso. O trabalho educacional é o de enfrentar diretamente a delicadeza dessas questões. Devemos trabalhar o tensionamento, ao invés de tentar “resolvê-lo”, no sentido de colocá-lo para debaixo do tapete. A dificuldade de trabalhar em harmonia acontece porque os objetivos, os processos e as lógicas da educação e da comunicação são diferentes. Trata-se de construir algo novo, para trabalhar uma aprendizagem que não será totalmente controlada pela escola. Estamos na área da invenção social, onde aprendizagem e socialização estão integradas. 

IHU On-Line – E, ainda dentro dessa discussão sobre as relações entre comunicação e educação, como o senhor vê o fenômeno da Wikipédia, considerando-a como um instrumento de aprendizagem não apenas disponível na mídia, mas construído permanentemente nela e de forma coletiva pela sociedade?

José Luiz Braga – Esse é um exemplo muito interessante. Ele mostra a transmissão de um conhecimento, que não é mais preestabelecido, dicionarizado. É uma dessas experiências de articulação entre comunicação e aprendizagem que é absolutamente fundamental, mesmo sendo uma invenção em curso. Há riscos de aprendermos algo lá que seja insustentável, porque podemos acessar a Wikipédia em um momento em que determinado conteúdo não corrigido ainda estava lá, e é possível que amanhã de manhã já tenha saído. Não podemos esperar que toda a população está checando tudo, o tempo todo. Mas, quando percebemos os riscos, podemos trabalhar melhor com eles. Todos os campos de aprendizagem são tentativos, mesmo os mais tradicionais, como a sala de aula, pois não sabemos quais serão os modos segundo os quais cada estudantes se apropriará do conhecimento recebido. Teremos uma diversidade de interpretações em todos os cenários em que vivemos. Como escapamos da idiossincrasia individual? Como não somos radicalmente diferentes um do outro? Do ponto de vista social, o que nos faz pertencer a uma mesma realidade? Em perspectiva comunicacional, creio que construímos uma realidade comum porque interagimos, testamos constantemente com os outros a nossa interpretação.

IHU On-Line - Como o senhor caracteriza a midiatização na América Latina? De quais processos sociais ela se compõe?

José Luiz Braga – Um aspecto que temos que levar sempre em conta em termos de América Latina é o fato de que nós viemos de uma situação marginal do mundo da escrita. Isso faz uma diferença porque os processos sociais não fazem tabula rasa dos processos anteriores; a midiatização contemporânea surge no mundo da escrita. E nós somos menos do mundo da escrita do que o mundo europeu. Na América Latina, somos marcados pela oralidade, inclusive no mundo da academia. Digo isso para situar qual é o cenário latino-americano que entra em processo de midiatização. Ele entra com algumas vantagens e algumas desvantagens. Uma das vantagens favorece a televisão. A imagem não pede alfabetização. É um meio capaz de falar a todos diretamente e pode até ser usado para alfabetizar. Entre as desvantagens, lembro que o livro foi responsável no mundo europeu por processos de racionalidade que estão na base do pensamento político e democrático. É a escrita que realiza a separação necessária para a crítica. Eu só posso criticar se separo, se distingo. E esse é um problema na América Latina. A mídia aqui tende a ser mais superficial, porque os dispositivos críticos são mais frágeis. No caso da Europa, eles são muito mais competentes. Estou convencido de que, na Europa, a qualidade do sistema geral é mais coerente. Não basta criticar a produção da mídia e imaginar que um dia isso pode resolver os aspectos insuficientes de escolarização do receptor e gerar uma discussão social do sistema de resposta produtiva. Temos de trabalhar em todos os níveis. Jesús Martin-Barbero, quando insiste na necessidade de observamos o receptor, traz uma proposta muito latino-americana. Ele fala da importância de entender as mediações segundo as quais o receptor interpreta os meios. A Europa não pensaria nisso. De minha parte, creio que mais um passo seria dado pelo estudo das circulações sociais que os espectadores e usuários acionam após sua recepção – justamente através de um desenvolvimento dos dispositivos críticos.

Por: Graziela Wolfart

FONTE: http://www.ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2477&secao=289