Dislexia - Aprender com as Diferenças

Definições:

DIS – distúrbio

LEXIA - (do latim) leitura; (do grego) linguagem

DISLEXIA - dificuldades na leitura e escrita

A definição mais usada na atualidade é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association - IDA, que diz:

"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar."

A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser identificados logo na pré-escola.

Os sintomas, ainda, podem ser aliviados, contornados, com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso. Não podemos considerar como "comprometimento" sua origem constitucional (neurológica), mas sim como uma diferença, que é mais notada em relação à dominância cerebral.

"A DISLEXIA é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência."

"A DISLEXIA é uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem."

"A DISLEXIA é um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.”

"A DISLEXIA não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que interfere de forma significativa na integração dos símbolos lingüísticos e perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa proporção de 3 para 1."

 "A DISLEXIA é caracterizada por dificuldades na leitura, escrita (ortografia e semântica), matemática (geometria, cálculo), atraso na aquisição da linguagem, comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória seqüencial.”

Etiologia:

A rigor, não há nenhuma segurança em afirmar uma ou outra etiologia para a causa da dislexia, mas há algumas situações que foram descartadas:

Em hipótese alguma o disléxico tem comprometimento intelectual. Segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas, o ser humano possui habilidades cognitivas: inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal, inteligência lógica-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência verbal-linguística, inteligência musical, naturalista, existencial e pictórica. O disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-cinestésica, musical, espacial.

Quanto ao emocional, é preciso avaliar muito bem. Pode haver um comprometimento do emocional como conseqüência das dificuldades da dislexia, mas nunca como causa única.

A criança dislexia não tem perda auditiva.

Há vários estudos:

A) Uma falha no sistema nervoso central em sua habilidade para organizar os grafemas, isto é, as letras ou decodificar os fonemas, ou seja, as unidades sonoras distintivas no âmbito da palavra.

B) O impedimento cerebral relacionado com a capacidade de visualização das palavras.

C) Diferenças entre os hemisférios e alteração (displasias e ectopias) do lado direito do cérebro. Isso implica, entre outras coisas, uma dominância da lateralidade invertida ou indefinida. Mas também justifica o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade, da aptidão para as artes, do raciocínio mais holístico, de serem mais subjetivos e todas as outras qualidades características do hemisfério direito.

D) Inadequado processamento auditivo (consciência fonológica) da informação lingüística.

E) Implicações relação afetiva materno-filial, o que pode entravar a necessidade da linguagem, e mais tarde a aprendizagem da leitura e escrita.

Sinais encontrados em Disléxicos:

Desde a pré-escola alguns sinais e sintomas podem oferecer pistas que a criança é disléxica. Eles não são suficientes para se fechar um diagnóstico, mas vale prestar atenção:

• Fraco desenvolvimento da atenção.
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• Falta de capacidade para brincar com outras crianças.
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• Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.
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• Atraso no desenvolvimento visual.
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• Falta de coordenação motora.
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• Dificuldade em aprender rimas/canções.
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• Falta de interesse em livros impressos.
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• Dificuldade em acompanhar histórias.
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• Dificuldade com a memória imediata organização geral.
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Dificuldades encontradas em crianças com Dislexia:

• Dificuldade para ler orações e palavras simples.
  
• A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evidente nos disléxicos.
  
• As crianças ou adultos disléxicos invertem as palavras de maneira total ou parcial, por exemplo, “casa” é lida “saca”. Uma coisa é uma brincadeira ou um jogo de palavras, observando a produtividade morfológica ou sintagmática dos léxicos de uma língua, outra coisa é, sem intencionalidade, a criança ou adulto trocar a seqüência de grafemas.
  
• Invertem as letras ou números, por exemplo: /p/ por /b/, /d/ por/ b /3/ por /5/ ou /8/, /6/ por /9/ especialmente quando na escrita minúscula ou em textos manuscritos escolares. Assim, é patente a confusão de letras de simetria oposta.
  
• A ortografia é alterada, podendo estar ligada a chamada CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (alterações no processamento auditivo).
  
• Copiam de forma errada as palavras, mesmo observando na lousa ou no livro como são escritas. Em geral, as professoras ficam desesperadas: “como podem - pensam e reclamam - ela está vendo a forma correta e escreve exatamente o contrário?". Ora, o processamento da informação léxica, que é de ordem cerebral, está invertida ou simplesmente deficiente.
  
• As crianças disléxicas conhecem o texto ou a escrita, mas usam outras palavras, de maneira involuntária. Trocam as palavras quando lêem ou escrevem, por exemplo: “gato” por “casa”.
  
• Têm as crianças disléxicas dificuldades em distinguir a esquerda e a direita.
  
• Alteração na seqüência das letras que formam as sílabas e as palavras.
  
• Confusão de palavras parecidas ou opostas em seu significado. Os homônimos, isto é, palavras semelhantes (seção, cessão e seção) são uma dificuldade nas crianças disléxicas.
  
• Os erros na separação das palavras.
  
• Os disléxicos sofrem com a falta de rapidez ao ler. A leitura é sem modulação e sem ritmo. Os disléxicos, às vezes, com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não conseguem ter compreensão.
  
• Os disléxicos têm falha na construção gramatical, especialmente na elaboração de orações complexas (coordenadas e subordinadas) na hora da redação espontânea.
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Tipos de Dislexia:

• DISLEXIA ACÚSTICA: manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua semelhança Articulatória.
  
• DISLEXIA VISUAL: Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-se na confusão de letras com semelhança gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.
  
• DISLEXIA MOTRIZ: evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular. Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.
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Lembre-se em observar:

• Alterações de grafia como "a-o", "e-d", "h-n" e "e-d", por exemplo.
  
• As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa, verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e de fluidez de raciocínio.
  
• As crianças disléxicas, ainda segundo o professor, apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço como "b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e". Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.
  
• Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia numérica ou não compreende a situação problema a ser resolvida.
  
• Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.
  
• A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo.
  
• Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos distúrbios de letras, chamamos a atenção de educadores, e pais para as inversões de sílabas ou palavras como "sol-los", "som-mos" bem como a adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
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 Alfabetização do Disléxico:

O disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos movimentos da boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de uma letra tanto com seu som como com os movimentos FALAR-OUVIR-LER-ESCREVER, são atividades da linguagem. FALAR E OUVIR são atividades com fundamentos biológicos.

O método mais adequado tem sido o fonético e montagem de ”manuais” de alfabetização apropriada à criança disléxica.

A criança aprende a usar a linguagem falada, mas isto depende do:

• Meio ambiente compreensivo, estimulador e paciente.
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• Trato vocal.
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• Organização do cérebro.
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• Sensibilidade perceptual para falar os sons.
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O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multisensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras.

Estratégias que ajudam:

Uso freqüente de material concreto:

• Relógio digital.
  
• Calculadora.
  
• Gravador.
  
• Confecção do próprio material para alfabetização, como desenhar, montar uma cartilha.
  
• Uso de gravuras, fotografias (a imagem é essencial para sua aprendizagem).
  
• Material Cusineire / Material Dourado.
  
• Folhas quadriculadas para matemática.
  
• Máscara para leitura de texto.
  
• Letras com várias texturas.
  
• Evitar dizer que ela é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos da classe.
  
• Ela não deve ser forçada a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo em fazê-lo.
  
• Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas escritas.
  
• Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a memória.
  
• Revisões devem ser freqüentes e importantes.
  
• Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo para fazê-lo.
  
• Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principalmente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.
  
• Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.
  
• Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta tarefa.
  
• Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes tipo: estude! Precisa estudar mais! Precisa melhorar!
  
• Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a faz infeliz.
  
• Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.
  
• Procure não reforçar sentimentos que minimizam sua auto-estima.
  
• Dê-lhes um tempo maior para realizar as avaliações escritas. Uma tarefa em que a criança não-disléxica leva 20 minutos para realizar, a disléxica pode levar duas horas.
  
• Usar sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principalmente nas escritas.
  
• Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre em termos de trabalhos e pesquisas.
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Orientação aos pais:

• A coisa mais importante a fazer: AJUDAR A MELHORAR A AUTO-ESTIMA. Ofereça segurança, carinho, compreensão e elogie seus pequenos acertos.
  
• Procurar ajuda profissional para realizar um diagnóstico correto: fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista ou psicopedagogo.
  
• Explique que suas dificuldades têm um nome: DISLEXIA e que você vai ajudá-lo a superá-las, mas que ele é o principal agente desta mudança.
  
• Encoraje-o e encontre coisas em que se saia bem, estimulando-o nessas coisas.
  
• Elogie por seus esforços, lembre-se como ele tem de esforçar-se muito para ter algum sucesso na leitura e na escrita.
  
• Ajude-o nos seus trabalhos escolares, ou, em algumas lições em especial, com paciência (mas não escreva para ele, ou resolva suas tarefas de matemática).
  
• Ajude-o a ser organizado.
  
• Encoraje-o a ter hobbies e atividades fora da escola, como esportes, música, fotografia, desenhos, etc.
  
• Observe se ele está recebendo ajuda na escola, porque isso faz muita diferença na habilidade dele de enfrentar suas dificuldades, de prosperar e de crescer normalmente.
  
• Não permita que os problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites. Uma coisa nada tem a ver com a outra!
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Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br 

Bibliografia

• Dislexia em questão - j. Ajuriaguerra - Ed. Artes médicas

• Dislexia-manual de leitura corretiva - MABEL CONDEMARIN - Ed. Artes médicas

• Associação Brasileira de Dislexia – SP Telefone: (011) 258-7568

• Associação Nacional de Dislexia – RJ Telefone (021) 529-2461

FONTE:

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1328#

O QUE É UM PARADIGMA E AS METÁFORAS PELAS QUAIS VIVEMOS?

O termo “paradigma” refere-se à estrutura conceptual, sistema de crenças e perspectiva geral através da qual vemos e interpretamos o mundo.

O dicionário define paradigma como “um padrão, exemplo ou modelo”. A palavra deriva do paradeigma grego, composto de para, que significa “ao longo de, ao lado ou além” e deigma, que significa “ao lado do ou além do exemplo”; poderíamos dizer que é aquilo que está ao longo ou “se encaixa” num exemplo – um modelo, portanto. Também poderiamos dizerque é aquilo que está “além da demonstração”, implicando algo de certo modo invisível ou despercebido. Desse modo, paradigma capta um duplo sentido, significando tanto um modelo de alguma coisa (por exemplo, o mundo) como uma estrutura invisível (por exemplo, o sistema de pensamentos dentro do qual visualizamos o mundo).

Nosso paradigma determina o que somos capazes de ver, como pensamos e o que fazemos. Não questionamos sua exatidão, porque geralmente não temos consciência de sua existência. Tentarmos refletir sobre nossa própria visão do mundo é como tentarmos estudar a cor azul enquanto usamos óculos de cor azul. Não conseguimos nos distanciar dela o bastante a ponto de vermos o quanto afeta a nossa percepção. Simplesmente presumimos que a maneira de vermos as coisas é como elas realmente são. Nossos paradigmas geralmente são tudo quanto sabemos e só se tornam perceptíveis para nós quando deparamos com os que são diferentes dos nossos próprios.

Paradigmas Científicos 

O historiador da ciência Thomas Kuhn deu destaque aos paradigmas em seu livro clássico The Structure of Scientific Revolutions (A Estrutura da Revoluções Científicas – Universidade de Chicago, 1962). Descreve como a comunidade científica sustenta os paradigmas: “como uma decisão judicial acatada pelo direito consuetudinário”. Kuhn prossegue em sua explicação:

“Os paradigmas ganham seus ‘status’ porque têm mais sucesso do que seus concorrentes na solução de alguns problemas que a classe profissional passou a reconhecer como críticos. O sucesso de um paradigma…é de início amplamente uma promessa de sucesso que se pode descobrir em exemplos selecionados e ainda incompletos. A ciência normal consiste da realização dessa promessa”.

Segundo Kuhn, um paradigma científico é mais como uma hipótese que a “ciência normal” desenvolve com o acúmulo de cada vez mais dados. Como tais, os cientistas tendem a buscar coerência e evitar novidades. Desprezam com frequência anomalias que desfiam o paradigma existente até que essas anomalias se tornem diruptivas demais para serem ignoradas.

Qualquer paradigma científico ocorre dentro de um contexto cultural que apóia o projeto da ciência. Embora os paradigmas possam existir em muitas escalas – pessoal, familiar, comunitária – eles defluem das nascentes de um paradigma cultural mais profundo que é o contexto dentro do qual existe o nosso entendimento da ciência e da religião.

Metáforas pelas quais vivemos

Nossos pressupostos básicos sobre o universo estão incrustados nas metáforas que utilizamos. A ecofilósofaJoanna Macy examina cinco metáforas centrais através das quais as pessoas de diversas tradições espirituais vêem o mundo: o mundo como campo de batalha, o mundo como sala de aula, o mundo como armadilha, o mundo como amante e o mundo como eu. Acrescentamos a essa lista o mundo como máquina.

O Mundo como Campo de Batalha

“Muita gente vê o mundo como um campo de batalha, onde o bem e o mal se opõem um ao outro e as forças da luz combatem as forças das trevas. Esta antiga tradição remonta aos zoroastristas e maniqueístas (filosofia dualista que divide o mundo entre bem e mal, afirmando que a matéria é intrinsecamente má o o espírito intrinsecamente bom). Visão que procura dar sentido a estar-se combatendo uma batalha divina por Deus ou Alá e que por fim se vencerá. As religiões fundamentalistas divulgam esta crença.

O Mundo como Sala de Aula

“Uma versão mais inócua da imagem do campo de batalha, é a imagem do mundo como sala de aula, uma espécie de ginásio ou academia moral onde se passa por certos testes que provariam o fervor do indivíduo e lhe ensinariam certas lições para poder graduar-se para outros estágios e recompensas. Seja um campo de batalha, seja uma sala de aula, o mundo é um campo de provas, com pouco valor além disso. O que conta são as nossas almas imortais, que aqui estão sendo testadas…Em nome da sua alma, você se dispõe a destruir”. Essas duas visões são fortes entre as religiões monoteístas. Mas, de acordo com Macy, os agnósticos também podem cair presas dessa maneira de pensar quando se tornam militantes ou farisaicos. O fundamentalismo tem tanto adeptos religiosos como seculares.

O Mundo como Armadilha

“Aqui a visão é não se engajar em luta ou derrotar o inimigo, mas nos desenredarmos e escaparmos deste mundo bagunçado. Procuramos nos destrinçar e ascender a um plano mais alto e supra-fenomênico. Esta posição baseia-se numa visão hierárquica da realidade, onde a  mente é vista como superior à matéria e o espírito está assentado acima da natureza. Esta visão encoraja o menosprezo ao plano material” diz Macy. A visão de mundo ocidental baseava-se nesta metáfora, sendo a armadilha a ilusão de que o mundo fenomênico é real. Para conhecer a verdade é preciso aprender diretamente as idéias ou formas platônicas transcendentes e eternas. Essas formas perfeitas são imutáveis, um alívio acolhedor da opressiva torrente e caos do mundo. Elementos desta visão do mundo entraram em todas as principais religiões dos últimos 3.000 anos, independentemente de suas metafísicas. Segundo Macy, “Muitos de nós que seguem uma senda espiritual se deixam levar por esta visão. Querendo afirmar uma realidade transcendente distinta de uma sociedade que parece muito materialista, colocamo-la num nível supra-fenomênico afastado da confusão e do sofrimento. A tranquilidade que as práticas espirituais proporcionam, imaginamos nós, pertence a um lugar afastado do nosso mundo e ao qual podemos ascender, estar a salvos e serenos”. Para aqueles que não se envolveram com buscas espirituais, uma outra versão desta visão do mundo é a idéia de que precisamos nos curar de toda a nossa neurose e limitações emocionais primeiro para depois podermos participar do mundo. Por esta perspectiva, o eu e o mundo são vistos como essencialmente separados, de modo que acreditamos poder curar um sem a cura do outro.

O Mundo como Máquina

Também conhecido como modernidade, o mundo é visualizado como uma coleção de objetos inanimados que interagem de maneira mecanicista previsível baseada em leis matemáticas (principalmente desenvolvidas porIsaac Newton e, portanto, conhecidas como newtonianas, ou física clássica). Introduzida no século 17 por Descartes, Newton, Bacon e outros, a modernidade estabeleceu uma descontinuidade entre mente e a matéria, o subjetivo e o o objetivo e, por fim, entre ciência e religião. Durante séculos de luta entre uma maré alta de empiristas que lutavam contra uma teologia entrincheirada, desenvolveu-se uma trégua incômoda. A ciência reivindicava o domínio do mundo mental.

Numa visão do mundo onde o físico e o mental dividiram lealdades, o que acontece com os intensos impulsos religiosos e espirituais que abordam o papel essencial do significado em nossas vidas? O teórico integral Ken Wilber argumenta que, quando recalcada para o fundo, a carência humana básica de transcendência sai “pelos lados”, por meio das compulsões de acumular posses e afagar o ego.

o Mundo como Amante

Macy diz-nos que com esta visão, “O mundo é olhado como um parceiro mais íntimo e gratificante. No induismo encontramos algumas das mais ricas expressões de nossa relação erótica com o mundo. Aqui o desejo desempenha um papel criativo e manifestador do mundo e sua carga no hinduísmo propulsiona para a adoração de Krishna, onde canções devocionais, ou bhajans, propelem os anseios eróticos do corpo e da alma…Você se senti acolhido pelo jogo primal e erótico da vida. A afirmação erótica do mundo fenomênico não se limta ao hinduísmo. As religiões de antigas deusas, que atualmente são examinadas, também a cultuam, assim como o fazem algumas melodias do sufismo e da cabala, e o cristianismo tem suas tradições de misticismo nupcial”. Poetas românticos do século 19, como Blake, Wordsworth e Shelley sentiram esta afinidade erótica com o mundo, como sentiu Walt Whitman em seu “corpo elétrico”. O movimento Transcendentalista Estadunidense, com Emerson e Thoreau, também comungava profundamente com o mundo natural para descobrir que, em assim o fazendo, eles se tornavam cada vez mais plenamente humanos.

O Mundo como Eu

O mundo como amante é complementar ao mudo como eu. O sujeito (o amante) e o objeto (o amado) não mais são separados. O mundo é um todo interligado e cada indivíduo é um nó na teia viva da vida. A tradição hindu oferece a imagem da rede de Indra, na qual cada nó é uma joia que cintila com o reflexo de todos os outros nós. No pensamento budista encontramos esta ideia expressa no conceito de “originação dependente”, ou causalidade mútua. Hoje esta percepção também surge no campo da ciência – em geral na teoria de sistemas, na ciência da complexidade e na física quântica. Estamos descobrindo que  mente é imanente na natureza e se estende para muito além dos espaços de nossos objetivoss conscientes individuais.

Como você opera dentro de cada uma dessas visões do mundo?

Como você  vê essas visões do mundo sendo expressas no mundo ao seu redor?

Cada uma dessas visões é igualmente válida?

O que valida mais uma do que outras?

O autor Robert Todd Carol nos alerta sobre uma concepção equivocada de que “o que forma um paradigma é relativo e subjetivo e, portanto, puramente pessoal e sem ligação ou prova na realidade. Alguns daqueles que acham que criacionismo e evolução são concorrentes paradigmas ou teorias cometem este erro. Pode ser verdade que todas as teorias e crenças sejam até certo ponto ‘subjetivas’, mas isso não significa que todas sejam igualmente úteis ou prováveis ou até do mesmo tipo”.

Fonte: Saindo da Matrix

Edição: Shakyamuni

FONTE: http://estaremsi.com.br/o-que-e-um-paradigma-e-as-metaforas-pelas-quais-vivemos/

POSITIVISMO

O positivismo determina que é através da observação
e da aferição empírica
que se constrói o conhecimento verdadeiro

A autoria do termo positivismo é geralmente atribuída ao filósofoAugusto Comte (1798-1857) e é comumente entendida como a linha de pensamento que entende que o conhecimento científico sistemático é baseado em observações empíricas, na observação de fenômenos concretos, passíveis de serem apreendidos pelos sentidos do homem. Não apenas isso, o positivismo é a ideia da construção do conhecimento pela apreensão empírica do mundo, buscando descobrir as leis gerais que regem os fenômenos observáveis. Dessa forma trabalham as ciências naturais, como a biologia ou a química, que se debruçam sobre seus objetos de estudo em busca de estruturação das “regras” que constituem as formas de interação entre organismos e seus compostos no mundo biológico observável ou das interações entre diferentes reagentes químicos.

Para Comte, a busca pelo conhecimento positivo constituiria a principal forma de construção de conhecimento do homem. Diante disso, os estudos das áreas das ciências humanas deveriam tomar esse mesmo rumo, de forma a produzir um real conhecimento com o objetivo último de compreender as leis que constituem e regem as interações entre indivíduos e fenômenos no mundo social, independente do tempo ou do espaço no qual se encontram.

O pensamento de Augusto Comte se construía em paralelo aos acontecimentos históricos de sua época. A revolução francesa e a crescente industrialização da sociedade trouxe à tona novos problemas e novas formas observáveis de processos de mudanças profundas na vida da sociedade tradicional da época. Comte buscava a criação de uma ciência da sociedade capaz de explicar e compreender todos esses fenômenos da mesma forma que as ciências naturais buscavam interpelar seus objetos de estudo. Ele acreditava ser possível entender as leis que regem nosso mundo social, ajudando-nos a compreender os processos sociais e dando-nos controle direto sobre os rumos que nossas sociedades tomariam, acreditando ser possível dessa forma prever e tratar os males sociais que nos afligiriam tal como trataríamos um corpo enfermo.

A construção do conhecimento positivo só seria possível, então, por meio da observação dos fenômenos em seu contexto físico, palpável, ao alcance dos nossos sentidos e submetidos à experiência. Este seria o papel da ciência, a compreensão dos fenômenos passíveis de observação sensorial direta, com o intuito de entender, por meio da experiência, as relações entre esses fenômenos, de forma a abstrair as leis que regem as interações para que, assim, seja possível predizer como os acontecimentos envolvidos em determinado fenômeno se darão. A ciência e o método científico são a síntese das ideias positivistas.

Por Lucas Oliveira

Graduado em Sociologia

Gostaria de fazer a referência deste texto em um trabalho escolar ou acadêmico? Veja:

RODRIGUES, Lucas De Oliveira. "Positivismo"; Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/positivismo.htm>. Acesso em 24 de outubro de 2016.

OMNILATERALIDADE

OMNILATERALIDADE

Justino de Sousa Junior

O conceito de omnilateralidade é de grande importância para a reflexão em torno do problema da educação em Marx. Ele se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelotrabalho alienado, pela divisão social do trabalho, pela reificação, pelas relações burguesas estranhadas, enfim.

Esse conceito não foi precisamente definido por Marx, todavia, em sua obra há suficientes indicações para que seja compreendido como uma ruptura ampla e radical com o homem limitado da sociedade capitalista.

A unilateralidade burguesa se revela de diversas formas: de início a partir da própria separação em classes sociais antagônicas, base segundo a qual se desenvolvem modos diferentes de apropriação e explicação do real; revela-se ainda por meio do desenvolvimento dos indivíduos em direções específicas; pela especialização da formação; pelo quase exclusivo desenvolvimento no plano intelectual ou no plano manual; pela internalização de valores burgueses relacionados à competitividade, ao individualismo, egoísmo, etc. Mas, acima de tudo, a unilateralidade burguesa se revela nas mais diversas formas de limitação decorrentes do submetimento do conjunto da sociedade à dinâmica do sociometabolismo do capital. Nos Manuscritos de 1844, quando analisa a propriedade privada como aquilo em que se condensa a criação do trabalho humano alienado, e sua contribuição decisiva para a definição de uma base social em que se impõe a unilateralidade humana, Marx afirma:

La propiedadad privada nos há vuelto tan estúpidos y unilaterales, que un objeto solo es nuestro cuando lo tenemos y, por tanto, cuando existe para nosotros como capital o cunado lo poseemos directamente, cuando lo comemos, lo bebemos, lo vestimos, habitamos en él, etc., en una palabra, cuando lo usamos (Marx e Engels, 1987, p. 620).

A esse dado fundamental da unilateralidade humana corresponde o fato de que a dinâmica da vida social se submete a imperativos não determinados pelos indivíduos associados segundo um planejamento que observe acima de tudo as necessidades humanas mesmas. A dinâmica da vida social é determinada pelo movimento de valorização do capital, que submete os indivíduos, em geral, a agentes da sua ‘vontade’.

Embora não haja em Marx uma definição precisa do conceito deomnilateralidade, é verdade que o autor a ela se refere sempre como a ruptura com o homem limitado da sociedade capitalista. Essa ruptura deve ser ampla e radical, isto é, deve atingir uma gama muito variada de aspectos da formação do ser social, portanto, com expressões nos campos da moral, da ética, do fazer prático, da criação intelectual, artística, da afetividade, da sensibilidade, da emoção, etc. Essa ruptura não implica, todavia, a compreensão de uma formação de indivíduos geniais, mas, antes, de homens que se afirmam historicamente, que se reconhecem mutuamente em sua liberdade e submetem as relações sociais a um controle coletivo, que superam a separação entre trabalho manual e intelectual e, especialmente, superam a mesquinhez, o individualismo e os preconceitos da vida social burguesa.

O homem omnilateral não se define pelo que sabe, domina, gosta, conhece, muito menos pelo que possui, mas pela sua ampla abertura e disponibilidade para saber, dominar, gostar, conhecer coisas, pessoas, enfim, realidades – as mais diversas. O homem omnilateralé aquele que se define não propriamente pela riqueza do que o preenche, mas pela riqueza do que lhe falta e se torna absolutamente indispensável e imprescindível para o seu ser: a realidade exterior, natural e social criada pelo trabalho humano como manifestação humana livre.

Nos Manuscritos de 1844, especialmente, aparecem elementos fundamentais para a compreensão do conceito de omnilateralidade. É com base neles que se pode afirmar que o homem omnilateralequivale ao homem rico que Marx desenvolve no citado texto: “El hombre rico es al mismo tiempo, el hombre necesitado de uma totalidad de manifestaciones de vida humanas” (Marx e Engels, 1987, p. 624, grifos do autor). Aqui Marx discute a riqueza humana identificando-a à capacidade de desenvolver demandas humanas, isto é, a riqueza aqui diz respeito à carência de manifestações humanas não-fetichizadas: um homem é tanto mais rico quanto mais demanda manifestações humanas e “la más grande de las riquezas, (es) el otro hombre” (Marx e Engels, 1987, p. 624, grifo do autor).

O homem rico se define pela carência de um conjunto variado de manifestações humanas que o plenifiquem, nas quais se reconheça e pelas quais se constitui. Necessidades não determinadas pelo caráter de mercadoria, segundo a dialética de Marx, só poderiam nascer e serem amplamente satisfeitas em relações não-burguesas, em relações que ultrapassem o sistema de relações do capital.

Segundo o exposto, a omnilateralidade tem como condição a superação do capital ou, de acordo com os Manuscritos, da alienação e da propriedade privada:

La superación de la propiedad privada representa, por tanto, la plena emancipación de todos los sentidos y cualidades del hombre. (...) [Por sua vez], el hombre sólo deja de perderse en su objeto cuando éste se convierte para él en objeto humano o en hombre objetivo (Marx e Engels, 1987,  p. 621, grifo do autor).

É na sua ação sobre o mundo que o homem se afirma como tal, no entanto, ele precisa atuar como um todo sobre o real, com todas as suas faculdades humanas, todo seu potencial e não como ser fragmentado, pois só assim ele poderá se encontrar objetivado como ser total diante de si mesmo.

Nos Grundrisse, mais uma vez, Marx apresenta elementos para a compreensão da omnilateralidade como riqueza do desenvolvimento humano amplo e livre, nos seguintes termos:

Ahora bien, qué es, in fact, la riqueza despojada de su estrecha forma burguesa, sino la universalidad, impulsionada por el intercambio universal de las necesidades, las capacidades, los goces, las fuerzas productivas, etc., de los individuos? Qué es sino el desarrollo total del dominio del hombre sobre las fuerzas naturales, tanto las de la naturaleza misma como las de la propia naturaleza humana; la absoluta potenciación [de su capacidad] por obra del esfuerzo de sus dotes creadoras, sin más premisa que el desarrollo histórico precedente, que lleva a convertir en fin en si esta totalidad del desarrollo, es decir, el desarrollo de todas las fuerzas humanas en cuanto tales, sin medirlo por uma pauta preestabelecida, y en que el hombre no se reproducirá como algo unilateral, sino como una totalidad; en que no tratará de seguir siendo lo que ya es o ha sido, sino que se incorporará al movimiento absoluto del devenir? (Marx, 1985, p. 345-346)

Nesse trecho evidencia-se a contradição entre a sociabilidade estranhada, com suas restrições e unilateralidades de um lado, e auniversalidade, a totalidade do desenvolvimento humano e o devenir, de outro. Marx associa o que se pode chamar de omnilateralidade, que se opõe à unilateralidade burguesa, ao movimento do devenir, das novas relações emancipadas. Aqui aparece mais uma vez com clareza a idéia da universalidade, termo com o qual o conceito deomnilateralidade estabelece uma relação de correspondência.

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OMNILATERALIDADE & POLITECNIA

O conceito de omnilateralidade guarda relação com outro conceito marxiano importante para o problema da formação humana que é o  de politecnia. O elemento fundamental de distinção entre os dois conceitos é justamente o fato de que a politecnia representa uma proposta de formação aplicável no âmbito das relações burguesas, articulada ao próprio momento do trabalho abstrato, ao passo que aomnilateralidade apenas se faz possível no conjunto de novas relações, no ‘reino da liberdade’. Como lembra Nogueira (1990, p. 129):

Para Marx, a educação politécnica não é utopia da criação de um indivíduo ideal, desenvolvido em todas as suas dimensões. Mas é antes, dialeticamente e ao mesmo tempo, uma virtualidade posta pelo desenvolvimento da produção capitalista e um dos fatores em jogo na luta política dos trabalhadores contra a divisão capitalista do trabalho...

A noção de politecnia, antes da formulação marxiana, surge nas experiências teóricas e práticas dos socialistas utópicos. Por sua vez, a noção de politecnia enquanto formação polivalente - ou pluriprofissional modo como Manacorda (1990) e Nosella (2006) nomeiam a noção de politecnia defendida pelo capital - em grande medida, é uma realidade imposta pelo próprio desenvolvimento da grande indústria. Em Marx, todavia, a proposta de politecnia adquire novos relevos. Para esse autor, ela era, acima de tudo, uma forma de se confrontar com a formação unilateral e os malefícios da divisão do trabalho capitalista. Ela representava a reunião de diversos aspectos que, uma vez associados, significariam uma formação mais elevada dos filhos dos trabalhadores em relação às demais classes sociais. Assim, a experiência do trabalho (em atividades diversas), associada aos estudos dos fundamentos teóricos do trabalho e à formação escolar, e ainda aos exercícios físicos e militares, representariam um salto na formação dos trabalhadores, pois imporiam fortes elementos contrários à empobrecedora formação decorrente das condições de trabalho capitalistas.

Os dois conceitos, no entanto, apesar de apresentarem esse traço distintivo, se complementam. Na verdade, não há uma dissociação do tipo: a politecnia se realiza no âmbito das relações burguesas ao passo que a omnilateralidade apenas se realiza com a superação destas relações. Ambas são realizações da práxis revolucionária que em graus diferentes se manifestam em diferentes estágios históricos da vida social. A omnilateralidade, por exemplo, é uma busca da práxis revolucionária no presente, desde sempre, embora sua realização plena apenas seja possível com a superação das determinações históricas da sociedade do capital. Elementos de ruptura para com as unilateralidades burguesas são exercitados cotidianamente por meio de relações diferenciadas com a natureza, com a propriedade, com o outro, com as crianças, com as artes, com o saber, por intermédio de relações éticas de novo tipo, etc. Porém, de maneira plena, como ruptura ampla e radical, a omnilateralidadesó se realiza como práxis social, coletiva e livre, pois depende da universalização das relações não-alienadas entre os indivíduos, no intercâmbio com a natureza e no intercâmbio social em geral.

Já a politecnia é claramente uma proposta que toma como ponto de partida a contribuição dos socialistas utópicos e a observação do próprio movimento material da produção capitalista, que avança com a grande indústria.

A politecnia é proposta para se realizar no presente da opressão a que estão submetidos os trabalhadores com o propósito de a eles responder. A politecnia não almeja alcançar a formação plena do homem livre, mas a formação técnica e política, prática e teórica dos trabalhadores no sentido de elevá-los na busca da sua autotransformação em classe-para-si. Portanto, a politecnia não tem como condição para sua realização a ruptura ou superação das determinações históricas da sociedade do capital.

Entre politecnia e omnilateralidade há complexas mediações colocadas pelo cotidiano da vida social alienada e estranhada. É nesse cotidiano que atua a formação politécnica, potencialmente capaz de elevar as classes trabalhadoras a um patamar superior de compreensão de sua própria condição social e histórica. Aí atua a práxis revolucionária, principal ação político-pedagógica da formação do proletariado como sujeito social transformador. Nesse processo são gestados elementos que deverão ser consolidados - e que só podem ser consolidados com a superação da alienação e do estranhamento – no interior das novas relações não-estranhadas. Somente a partir dessas relações é possível a formação omnilateral.

Portanto, politecnia e omnilateralidade se complementam no processo desde a formação do sujeito social revolucionário até a consolidação do Ser social emancipado. Se a omnilateralidade como formação plena é impossível – senão de forma germinal - no seio das relações estranhadas da realidade do trabalho abstrato, é precisamente neste momento que a politecnia aparece como proposta de educação de grande importância, até que se consolidem as condições históricas de possibilidade de realização plena daomnilateralidade. A politecnia é a formação dos trabalhadores no âmbito da sociedade capitalista que, unida aos outros elementos da proposta marxiana de educação, deve encontrar o caminho entre a existência alienada e a emancipação humana em que se constrói o homem omnilateral.

Manacorda (1991), dentro da sua rica contribuição para o estudo do problema da educação em Marx, apresenta uma possibilidade diferente de entendimento do conceito de omnilateralidade. Para o autor, por exemplo, não aparece claramente estabelecida a distinção apontada aqui entre omnilateralidade e politecnia ou educação tecnológica, como ele prefere.

A própria consideração das condições históricas para a realização da omnilateralidade não aparece claramente estabelecida. Nos Manuscritos de 1844, essas condições históricas aparecem nos seguintes termos:

Así también la superación positiva de la propiedad privada, es decir, la apropriación sensible de la esencia y la vida humanas, del hombre objetivo, de las obras humanas para e por el hombre, no debe concebirse simplemente en el sentido del poseer o del tener. El hombre se apropia su esencia omnilateralde un modo omnilateral, es decir, como un hombre total. Cada uno de sus comportamientos humanos ante el mundo, la vista, el ódio, el olfato, el gusto, el tacto, el pensar, el intuir, el percibir, el querer, el actuar, el amor, en una palabra, todos los órganos de su individualidad, como órganos que son inmediatamente en su forma en cuanto órganos cumunes, representan, en su comportamiento objetivo o en su comportamiento hacia el objeto, la apropiación de éste. La apropiación de la realidad humana, su comportamiento hacia el objeto, es el ejercicio de la realidad humana” (Marx e Engels, 1987, p. 620, grifos do autor).

Quanto ao exposto, vejamos o que afirma Manacorda (1991, p. 82) a respeito de um comentário elogioso de Marx, presente n’O Capital, em relação a John Bellers, por ter este autor defendido desde os fins do século XVII a superação da educação e da divisão do trabalho da época por formarem indivíduos limitados:

Eis aí um homem educado com doutrinas não ociosas, com ocupações não estúpidas, capaz de livrar-se da estreita esfera de um trabalho dividido. Trata-se do tipo de homem onilateral que Marx propõe, superior ao homem existente...

Ora, como se observa claramente, o destaque de Manacorda está na ‘educação em doutrinas não ociosas’, nas ‘ocupações não estúpidas’ e na ‘estreita esfera do trabalho dividido’, portanto, em dimensões dos campos do ‘fazer’ e do ‘saber’ que não necessariamente rompem com a sociabilidade estranhada. O indivíduo alienado/estranhado pode alcançar tudo isso a que Manacorda se refere mesmo sem atingir o ponto mais elevado da condição do homem livre que se reconhece no seu trabalho e na ampla coletividade livre.

Os comentários elogiosos de Marx a indivíduos dotados de talento criativo especial muitas vezes são tomados como referência de modelos de formação, por exemplo, quando Marx enaltece o relojoeiro Watt, o barbeiro Arkwright e o artífice de ourivesaria Fulton por terem descoberto, respectivamente, a máquina a vapor, o tear e o navio a vapor (Marx, 1989, p. 559). Esse reconhecimento da capacidade inventiva acima da média ou ao talento especial está longe de caracterizar uma formação omnilateral.

Esse tipo de capacidade criativa individual sempre existiu na história da humanidade. Em todas as épocas houve homens e mulheres cuja competência inventiva ultrapassava a média de seu tempo, mas não é a isto que se refere o conceito de omnilateralidadede Marx, ele remete ao campo vasto, complexo e variado das dimensões humanas: ética, afetiva, moral, estética, sensorial, intelectual, prática; no plano dos gostos, dos prazeres, das aptidões, das habilidades, dos valores etc., que serão propriedades da formação humana em geral, desenvolvidas socialmente, portanto, não correspondem à genialidade de um indivíduo desenvolvido num determinado sentido especial ou ainda que seja em sentidos diversos.

Na consideração de Manacorda o conceito de omnilateralidaderepresenta uma formação mais ampla, mais avançada, mas não antagônica ao metabolismo do capital, por isto, talvez, não haja necessidade da consideração das premissas materiais da construção do homem omnilateral - a criação de novas bases sociais que permitam o livre desenvolvimento das potencialidades humanas.

FONTE:https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3034414634056562020#editor

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PARA SABER MAIS

MANACORDA, M. A. Marx e a Pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez, 1991.

MARX, K. O Capital - Para a Crítica da Economia Política. 13a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989, 6 vols.

________. Grundrisse 1857-1858. In: MARX e ENGELS. Obras fundamentales. México - DF: Fondo de Cultura económica, 1985, vols. 6-7.

MARX e ENGELS. Escritos de juventud. In: MARX e ENGELS Obras fundamentales:. 1ª. Reimpresión. México - DF: Fondo de Cultura Econômica, 1987, vol. 1.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez, 1990.

NOSELLA, P. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para além da formação politécnica. I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formação dos Trabalhadores. Fortaleza, Universidade Federal do Ceará, 07 a 09 de setembro de 2006.

SAVIANI, D. Trabalho e Educação – Fundamentos histórico- ontológicos da relação trabalho e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, v.12, n.34, jan.-abr., 2007

SOARES, R. Entrevista com Mário A. Manacorda. Revista Novos Rumos. Ano 19, nº. 41, 2004.

SOUSA Jr., J. de. Sociabilidade e Educação em Marx. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da UFC, Fortaleza, 1994.

________. Politecnia e onilateralidade em Marx. Trabalho & Educação. Belo Horizonte: NETE, jan/jul, 1999, n. 5, p. 98-114.