Comercial de deficientes.

Teste do Racismo em Crianças ...,

Projeto Bem‑Me‑Quer.

Gilberto Gil - Diversidade Cultural

Gilberto Gil: "Todo trabalho humano é cultura e pela cultura"

Diversidade Cultural

A diferença entre raça e etnia

Conhecimentos Jurídicos

03 - Temática da pluralidade cultural

Textos que asseguram o direito de todas as pessoas...

Convívio Social : Comportamento e cultura

O que é Cultura...

CULTURA

Cultura significa todo aquele complexo que inclui o conhecimento, a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família, como também por fazer parte de uma sociedade da qual é membro.

Cada país tem a sua própria cultura, que é influenciada por vários fatores. A cultura brasileira é marcada pela boa disposição e alegria, e isso se reflete também na música, no caso do samba, que também faz parte da cultura brasileira.

No caso da cultura portuguesa, o fado é o patrimônio musical mais famoso, que reflete uma característica do povo português: o saudosismo.

No caso da cultura portuguesa, 

o fado é o patrimônio musical mais famoso, 

que reflete uma característica 

do povo português: o saudosismo.

Cultura na língua latina, entre os romanos, tinha o sentido de agricultura, que se referia ao cultivo da terra para a produção, e ainda hoje é conservado desta forma quando é referida a cultura da soja, a cultura do arroz etc.

Cultura também é definida em ciências sociais como um conjunto de ideias, comportamentos, símbolos e práticas sociais, aprendidos de geração em geração através da vida em sociedade.

Seria a herança social da humanidade ou ainda, de forma específica, uma determinada variante da herança social. Já em biologia a cultura é uma criação especial de organismos para fins determinados.

A principal característica da cultura é o mecanismo adaptativo, que consiste na capacidade que os indivíduos têm de responder ao meio de acordo com mudança de hábitos, mais até que possivelmente uma evolução biológica.

A cultura é também um mecanismo cumulativo porque as modificações trazidas por uma geração passam à geração seguinte, onde vai se transformando, perdendo e incorporando outros aspetos procurando assim melhorar a vivência das novas gerações.

A cultura é um conceito que está sempre em desenvolvimento, pois com o passar do tempo ela é influenciada por novas maneiras de pensar inerentes ao desenvolvimento do ser humano.

Cultura organizacional

O conceito de cultura organizacional remete ao conjunto de normas, padrões e condições que definem a forma de atuação de uma organização ou empresa.

Saiba mais sobre o significado de Cultura organizacional.

Cultura Popular

A cultura popular é algo criado por um determinado povo, sendo que esse povo tem parte ativa nessa criação.

Pode ser representada pela literatura, música, arte, dança e etc. A cultura popular é influenciada pelas crenças do povo em questão e é formada graças ao contato entre indivíduos de certas regiões.

Saiba mais sobre o significado de Cultura popular.

Cultura na Filosofia

De acordo com a filosofia, a cultura é o conjunto de manifestações humanas que contrastam com a natureza ou o comportamento natural.

É uma atitude de interpretação pessoal e coerente da realidade, destinada as posições suscetíveis de valor íntimo, argumentação e aperfeiçoamento.

Além dessa condição pessoal, cultura envolve sempre uma exigência global e uma justificação satisfatória, sobretudo para o próprio.

Podemos dizer que há cultura quando essa interpretação pessoal e global se liga a um esforço de informação, no sentido de aprofundar a posição adotada de modo a poder intervir em debates. Essa dimensão pessoal da cultura, como síntese ou atitude interior, é indispensável.

Cultura na Antropologia

A cultura na antropologia é compreendida como a totalidade dos padrões aprendidos e desenvolvidos pelo ser humano.

Este tipo de cultura tem como objetivo representar o saber experiente de uma comunidade, saber obtido graças à sua organização espacial, na ocupação do seu tempo, na manutenção e defesa das suas formas de relação humana.

Estas manifestações constituem aquilo que é denominado como a sua “alma cultural”, os ideais estéticos e diferentes formas de apresentação.

Descubra mais sobre o significado de antropologia.

Fonte:http://www.significados.com.br/

ILHA DAS FLORES (1989) - Filme

Ilha das flores (1989) 

Documentário brasileiro que retrata como as condições econômicas, políticas e educacionais transformam e equiparam seres humanos à outras espécies de animais, bem como revela a necessária participação da escola na transformação da realidade social. 

O discente deve relacionar tal obra com as ideias advindas das críticas feitas pelos frankfurtianos ao sistema capitalista. 

Deseja-se também que o aluno perceba, na ação comunicativa de Habermas, uma possibilidade de transformação da realidade humana e das injustiças sociais apresentadas no documentário, ainda presentes na sociedade brasileira.

Grandes educadores: Edgar Morin (2006)

 Grandes educadores: Edgar Morin (2006) 

Apresenta algumas das ideias de Edgar Morin e sua relação com a educação. 

Espera-se que o aluno possa compreender com mais profundidade as críticas feitas por Morin a um conhecimento fragmentado e sua proposta de uma visão sistêmica, de complexidade.

Tecnologia a serviço da educação 

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=imZZ2LiBFQI>. 

Vídeo crítico que enfoca as transformações ocorridas no processo de ensino-aprendizagem a partir da utilização de novas tecnologias de comunicação. 

Trata-se, portanto, de uma obra que permitirá ao discente relacionar imagens e depoimentos com a temática das competências trabalhada no curso. 

O uso racional e acertado das novas tecnologias por parte do docente constitui-se como um dos fundamentos pedagógicos do ensino superior.

O que é isso companheiro? (1997) /Filme

 O que é isso companheiro? (1997) 

Obra nacional que retrata o período de ditadura vivido pelo país de 1964 a 1984. Mostra a participação dos estudantes na luta pela redemocratização da sociedade brasileira. 

Deseja-se que o discente reflita sobre o papel da educação/da universidade na transformação ou não de situações concretas enfrentadas pelos diversos atores sociais, bem como da necessidade de uma formação político-filosófica de todos os indivíduos envolvidos com a questão da educação.

Sociedade Dos Poetas Mortos -Filme completo dublado

Sociedade dos poetas mortos (1989) 

Retrata o ambiente de uma escola pautada por práticas pedagógicas tradicionais e as transformações ocorridas em um grupo de alunos quando chega um novo professor de literatura. Deseja-se que o discente verifique como o processo de ensino-aprendizagem é dinâmico e pautado pelas posturas tradicionais ou progressistas adotadas em sala de aula pelo professor. Espera-se também que o aluno relacione tal obra com as tendências pedagógicas estudadas, bem como estabeleça relações e reflexões críticas.

Arquitetura da Destruição/Filme completo legendado

Arquitetura da destruição (1992) 

Clássico documentário que registra como o regime nazi-fascista foi gestado na Alemanha hitleriana. A presença de uma racionalidade instrumental nesse projeto deve ser analisada pelo discente, assim como ele deve refletir de que forma tal razão encontrou espaço de efetivação naquela sociedade. Deseja-se também que o aluno relacione como a ciência e a tecnologia desenvolvidas nas universidades e centros de pesquisa da Alemanha foram utilizadas como instrumento de dominação e coisificação do homem e da natureza.

Entre os muros da escola/filme completo

Entre os muros da escola (2008) 

Obra do cinema francês que demonstra as relações estabelecidas entre um professor e seus alunos, especialmente, filhos de imigrantes. Na película ficam evidenciados os ideais emancipatórios da educação iluminista. A relação entre o projeto iluminista de modernidade e suas consequências históricas deve ser o foco central de análise do estudante.

O Ponto de Mutação - Mind walk Filme Legendado

SINOPSE:

"O Ponto de Mutação é um livro de Fritjof Capra publicado em 1983.

Uma cientista (Liv Ullmann), um político (Sam Waterston) e um poeta (John Heard) - discutem a "perspectiva da crise atual", que vem da descoberta, na física, de que o velho modo "mecaniscista" de olhar a vida (pensando sobre a existência das coisas em termos de seus componentes) poderia ser substituído por uma visão mais holística.

"O filme aborda um dialogo de três pessoas que embora tenham estilos de vida e pensamentos diferentes, são abertas a novas idéias. O dialogo dos personagens acontece em um castelo medieval na França.

Essas pessoas são americanas e fazem partes de núcleos sociais diferentes. O primeiro ator é um senador e ex candidato a presidência da republica (político). Ele se sente desmotivado com a política, argumentado não ter discurso próprio, tendo que repetir os discursos que seus acessores escrevem ou dizer o que as pessoas querem ouvir. O segundo ator é um professor de literatura e escritor (poeta) que se sente na crise de meia idade. Ele veio para a França para fugir da competitividade das grandes cidades. A terceira é uma cientista especialista em Física que vive uma crise existencial ao ver a intenção do uso militar em sua pesquisa...."

Ponto de mutação (1990) Vídeo baseado na obra do físico Fritjof Capra que trata da temática da emergência de um novo paradigma na ciência e na sociedade como um todo. Apresenta características do modelo cartesiano de ciência, de como isso alcança a sociedade e, portanto, a educação, bem como traços que se aproximam com a teoria da complexidade estudada na disciplina. Espera-se que o aluno estabeleça relações com os autores trabalhados, assim como desenvolva uma reflexão acurada da proposta.

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Esse trecho do filme "Ponto de Mutação" nos mostra parte dos grandes problemas do mundo atual partindo do pensamento de Descartes. Segundo o cartesianismo tudo poderia ser explicado como uma máquina funcionando perfeitamente bem, mas a vida não é uma maquina e esse tipo de pensamento não consegue explicar a realidade. Agora pensemos, quando Descartes formula essas teorias na Idade Média, nunca soube o que seria o capitalismo como o conhecemos, e como levaria bem a sério o pensamento mecanisista.

Pedagogia Libertadora de Paulo Freire

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"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, 

com adolescentes brincando de matar gente, 

ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. 

a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda." Paulo Freire

O uso da tecnologia da informática na educação. Uma reflexão no ensino com crianças.

RESUMO: Este artigo reporta alguns fatores importantes da utilização de computadores por crianças e adolescentes na escola e consequentemente seus impactos diretos no aprendizado. A tecnologia da informação representa importante papel no cenário da educação, não devendo entretanto representar uma finalidade em si mesma, mas sim sendo utilizada como ferramenta auxiliar no processo cognitivo.

Palavras Chave: 1. Tecnologia; 2. Educação; 3. Criança; 4. Aprendizado

Se a utilização da tecnologia, principalmente a informática, em nosso cotidiano é condição sine qua non para a realização de nossas tarefas e afazeres mais básicos, o que não dizer para a difícil ascensão profissional?

Sabemos que a evolução tecnológica é como uma bola de neve, isto é, cresce a cada dia, e a ausência desse conhecimento faz-nos distanciar gradativamente do mundo real. Mas e o adolescente? E a criança? Os pais, alunos e profissionais da área acadêmica e outros profissionais pela educação de nossas crianças, vivem hoje uma grande preocupação: a necessidade de preparo técnico devido a presença marcante da tecnologia em nossas vidas, seja nos shopping centers, nos bancos, nas residências e principalmente nas escolas. Será que todas as pessoas efetivamente, estão preparadas para a implementação da tecnologia na educação?

Para nos localizarmos um pouco mais, vejamos o que seria tecnologia. Goodman & Sproull (1990) definem tecnologia como sendo o conhecimento de relações causa-efeito contido (embutido) nas máquinas e equipamentos utilizados para realizar um serviço ou fabricar um produto. Para usuários leigos da palavra, tecnologia significa o conjunto particular de dispositivos, máquinas e outros aparelhos empregados na empresa para a produção de seu resultado.

Já para Fleury (1990), uma abordagem muito diferente enxerga a tecnologia como um pacote de informações organizadas de diversos tipos, provenientes de várias fontes e obtidos através de diversos métodos, utilizado na produção de bens.

Para Gonçalves Lima (1994) a tecnologia é muito mais que apenas equipamentos, máquinas e computadores. A organização funciona a partir da operação de dois sistemas que dependem um do outro de maneira variada. Existe um sistema técnico, formado pelas técnicas e ferramentas e utilizadas para realizar cada tarefa. Existe também um sistema social, com suas necessidades, expectativas, e sentimentos sobre o trabalho. Os dois sistemas são simultaneamente otimizados quando os requisitos da tecnologia e as necessidades das pessoas são atendidos conjuntamente. Assim, é possível distinguir entre tecnologia (conhecimento) e sistema técnico (combinação especifica de máquinas e métodos empregados para obter um resultado desejado).

Neste caso, podemos concluir que a tecnologia seria representada por um conjunto de características especificas do sistema técnico no cenário em que a mesma atua. Podemos então definir resumidamente o que seria tecnologia, como sendo qualquer insumo de produto criado ou então inovado, e que este por sinal tenha seu devido mercado, representado pelas necessidades de utilização no meio em que se encontra inserido.

É notório, portanto, o uso de novas tecnologias pelo indivíduo na organização, onde pelo fator do próprio pré-requisito, é na escola (educação) que devemos nos preparar, isto é, é nesse momento que temos a chance de obtermos conhecimento e sabedoria a fim de estarmos preparados para a futura investida no mercado de trabalho, mas quando isto pode ocorrer? Já na infância?

Seguindo alguns princípios de Piaget (1975), vemos que por exemplo no caso de crianças, as mesmas devem ter um determinado tempo adequado para gozar a sua infância, ter um período ideal para entrada na escola e começar a partir dai a ser alfabetizada, ou seja, a criança deve alcançar e obter um certo grau mínimo de maturidade para aí sim se envolver com atribuições de maior responsabilidade.

Sabemos, é verdade, que pelo simples fato de uma criança olhar e manipular um computador, pode levá-la a ter um certo impacto num primeiro momento, levando em alguns casos a alterações no quadro psicológico, pois o tratamento é feito com a máquina através de um processo mecanicista e artificial e não através do relacionamento com outros seres humanos. Devemos nos preocupar em propor e executar todas as técnicas viáveis e até aqui conhecidas tradicionalmente de aprendizado com as crianças, visando a influenciar sua imaginação, coordenação motora e criatividade como sempre fizemos. Mas e o computador, devemos utilizá-lo?

Vivemos numa época de ênfase na informação, tais como a presença das revistas, telejornais e internet, onde é preciso estarmos sempre informados. Mas é importante lembrar que informação não é conhecimento. O conhecimento envolve o estabelecimento de relações entre informações isoladas. Se pensarmos neste sentido, muito do que é chamado do conhecimento escolar é apenas informação, desconectada: conceitos vazios, para serem memorizados e esquecidos. A informação é descartável, justamente por não ter vínculos nem com outras informações, nem com conhecimento, mas, sobretudo, por não termos com ela vínculos emocionais, Guerra (2001).

Como sabemos, o computador (hardware) só é capaz de processar dados, mas em nível lógico (software) podemos trabalhar com informações, editando textos, automatizando processos, a partir dos fundamentos trazidos pela teoria da informação, podemos esboçar o seguinte fluxo do conhecimento e da sabedoria:

COMUNICAÇÃO ® INFORMAÇÃO ® CONHECIMENTO « SABEDORIA

O conhecimento, supostamente é adquirido primeiramente através do processo de comunicação existente no meio localizado, gerando informações ao mesmo. Através destas informações, poderemos adquirir ou não o conhecimento esperado. Isto nos leva a discorrer um pouco sobre a sabedoria. A sabedoria é desenvolvida através da vivência, e não exclusivamente pela inteligência. Envolve saber dispor do conhecimento e da ação de modo a trazer o máximo beneficio para os indivíduos. Se o conhecimento muitas vezes nos leva a uma postura arrogante, a sabedoria só se atinge a partir da humildade, podendo ser entendida em função da ação associada e no contexto e no momento específico desta ação, não podendo ser expressa em termos de regras, isto é, não pode ser generalizada, nem transmitida diretamente, sendo inseparável da realização pessoal daquele que busca o saber.

Já a tecnologia da informação se traduz nas ferramentas tecnológicas utilizadas em um determinado meio (sistema), representada a partir da existência dos softwares, video e teleconferências, bem como o uso da internet, Walton (1994).

Existem várias criticas em relação à utilização dos computadores na escola, principalmente nos níveis da pré-escola e ensino fundamental, segundo Seltzer (1994). Para o autor, as máquinas devem ser consideradas como mero instrumento para uma porção de atividades úteis, mas que estas últimas não englobam seu uso na educação de matérias que não sejam a computação propriamente dita, pelo menos até as últimas séries do segundo grau. O autor comenta que o ensino apresenta um cenário ruim causado não pelo fator tecnológico, mas sim pelo fato de existir um inter-relacionamento humano, onde, deveria ser dado maior importância à relação aluno-professor, ou seja, para que essa relação fosse sensivelmente mais humana.

Mas devemos simplesmente nos esquecer dos computadores na educação em pleno término do século vinte? Não, acreditamos que devemos sim participar deste avanço tecnológico com a sociedade em geral e também em estar utilizando essas tecnologias com as crianças. É claro que a utilização deste equipamento (computador) não deve, em hipótese alguma, ser utilizado como um fim em si mesmo, mas sim como uma ferramenta auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, despertando desta maneira algum tipo de interesse maior na questão do conhecimento.

Em experiências vividas na área acadêmica com alunos de Pedagogia (primeiros e segundos anos do curso), verificamos que essa é uma preocupação existente dessa classe de educadores e que as principais vantagens constatadas na utilização de computadores na educação com os alunos são:

• despertar da curiosidade;


• aumento da criatividade, principalmente nos casos de utilização no auxilio á aprendizagem de crianças deficientes, até então realizada de uma forma não tão eficaz, como é o caso de programas utilizados pela prefeitura da cidade de São Paulo, na gestão de 1992;


• uma ferramenta poderosa como auxílio no aprendizado, como por exemplo a utilização de softwares educacionais (multimídia);


• uma produtividade maior em relação ao tempo necessário ao estudo propriamente dito;


• necessidade de um continuum de treinamento, para o acompanhamento tecnológico;

E, onde as principais desvantagens seriam:

• a falta de preparo dos próprios educadores e educandos;


• as influências negativas causadas pela utilização de técnicas relacionadas com a tecnologia (computadores), ou seja, a utilização excessiva das máquinas e se realmente a utilização da tecnologia (computadores) significará um aperfeiçoamento efetivo do ensino no país. Neste caso comenta-se a eficácia da viabilização de projetos computacionais internamente nas instituições de ensino.

De certa maneira, este é um cenário que a cada dia que passa, o processo de aprendizagem aumenta, causado prontamente pelas aquisições de novos equipamentos (computadores) pelas instituições de ensino público e privado, juntamente com os incentivos de treinamentos e uso em geral pelas pessoas, dentre os quais os próprios professores e alunos.

Em pesquisas realizadas em escolas que se utilizam da informática como método de ensino, percebemos que o processo de aprendizagem é efetuado de uma maneira simples e fácil, levando a criança a apreender brincando. Nestas escolas especificamente, o processo de aprendizagem é acompanhado de perto por uma equipe de psicólogos e pedagogos, que analisam todo o processo de aprendizagem de seus estudantes, muito embora com o advento e uso cada vez maior da internet, esse acompanhamento e feedback possa se tornar mais difícil.

Mostramos abaixo, alguns links interessantes na internet desses centros estudantis:

• http://www.ig.com.br/paginas/servicos/meuamigo_computador/index. html;


• http:IIwww.kidbit.com.br/;


• http:/Iwww.futurekids.pt/;

Estes sites por exemplo, possibilitam aos usuários um acesso fácil aos conhecimentos disponíveis no mundo inteiro, proporcionando aprendizagens atualizadas, dinâmicas e interativas, promotoras de uma educação personalizada e não-linear, oferecendo às crianças uma navegação educativa e objetiva na internet, com curiosidades, jogos, conhecimentos atualizados, exposição de trabalhos e espaços de opinião.

Como exemplo e acompanhamento que realizamos em uma dessas escolas (a "kidsescola", como nome fantasia), vemos respectivamente sua missão e reflexão:

A Missão da KIDSESCOLA é...

"...ajudar as escolas a tornarem-se futureschools e ajudar as crianças a tornarem-se kidsescola - criando uma comunidade educativa mundial que integra o poder da tecnologia para facilitar e melhorar o desempenho dos estudantes».

Objetivo da KIDSESCOLA

A KIDSESCOLA não ensina apenas informática, mostra sobretudo como aplicar as Novas Tecnologias da Informação a uma diversidade de atividades quotidianas, pois o seu objetivo é fazer com que a tecnologia faça parte do dia a dia de TODOS (crianças, adolescentes, adultos e professores), transmitindo-lhes as aptidões necessárias à sua autonomia tecnológica, pessoal e profissional, isto é, potencializar o computador como num instrumento de resolução de problemas, criatividade e expressão.

Tendo em nossos apontamentos aqui evidenciados, concluímos e deixamos até mesmo como reflexão em estudos futuros que, o fator fundamental no processo de aprendizagem com a utilização da tecnologia de informática com crianças e adolescentes, é que, não podemos em hipótese alguma tornar esse método (ferramenta) como prioritário no ensino, isto é, como condição sine qua non, mas sim em uma segunda ordem de escala e importância, como sendo um "pano de fundo", permitindo somente a estas crianças e adolescentes a utilização lúdica da tecnologia, preparando-as assim para uma melhor vida futura e presente, através do acompanhamento dessa evolução tecnológica, despertando desta maneira a utilização racional dessa tecnologia nas novas eras.

BIBLIOGRAFIA

FLEURY, Afonso C.C. Capacitação tecnológica e processo de trabalho: comparação entre o modelo japonês e o brasileiro. São Paulo, RAE, v. 30, n. 4, p. 23-30, out/dez. 1990.

GONÇALVES, José Ernesto Lima, Os impactos das novas tecnologias nas empresas prestadoras de serviços. São Paulo, RAE, v. 34, n. 1, p. 663-681, jan/fev. 1994.

GOODMAN, Paul 5. et aL Technology and organizations. San Francisco, Jossey Bass, 1990. 281 p.

GUERRA, Carlos Gustavo Marcante, Ampliando a construção da mente, Capturado em 17 de Fevereiro de 2001. ONLINE, Disponível na INTERNET: http://www. eps.ufsc.br/^cgustavo/transdisciplinar/mente.html#informacao;

PIAGET, Jean A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro, 2. ed.. Zahar Editores, 1975, 360 p.

SELTZER, WALDEMAR W. Computadores na Educação:Porquê, Quando e Como. 5º Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Porto Alegre, RS, Campus PUCRS, 1994, 290 p.

WALTON, Richard E. O uso de TI pelas empresas que obtêm vantagem competitiva, tecnologia de informação. São Paulo, Atlas, 1994.

http://www.ig.com.br/paginas/servicos/meuamigo_computador/index.html; Capturado em 17 de Fevereiro de 2001. ONLINE, Disponível na INTERNET.

http://www.ig.com.br/paginas/servicos/meuamigo_computador/index.html; Capturado em 17 de Fevereiro de 2001. ONLINE, Disponível na INTERNET.

http://www.futurekids.pt/; Capturado em 17 de Fevereiro de 2001. ONLINE, Disponível na INTERNET.

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por/Alessandro Marco Rosini * Mestre em Administração de Empresas e Doutorando em Comunicação e Semiótica pela PUCSP. Consultor em Tecnologia e Sistemas de Informação.

http://www.ipv.pt/millenium/Millenium27/15.htm

Dead Poets Society | Oh Captain, My Captain

A Ética de Aristóteles e a Educação

Refletir sobre a concepção ética de Aristóteles requer alguma investigação sobre seu modo de conceber a política. Para nós, sujeitos do Brasil dessa inflexão entre o século XX e XXI, ética e política são dois termos quase contraditórios. Daí decorre alguma dificuldade para se pensar uma possibilidade ética que, por ser projetada em relação à esfera social e, portanto, à esfera pública, constitui um alicerce para apreender a cosmovisão do autor. Em ambos o caso – ética e política – tratava-se de postular a obtenção da virtude. Compreendendo o homem como um animal político, para os gregos, a idéia de política - “quer radique na natureza quer nas convenções – prende-se à acepção de liberdade, de ausência de um senhor” (RUSS, 1997, p.40). Como destaca Victoria Camps, o protótipo do virtuoso em Aristóteles seria um suposto ser ativo; ou seja, “a ação que leva a cabo inclui uma dose de contemplação e de teoria, mas não é contemplação pura, a qual seria privativa dos deuses e não de humanos para quem a ação é inevitável” (CAMPS, 1996, p.92). Por política compreendia-se, pois, a forma de vida que melhor corresponde à condição humana, embora, paradoxalmente, a atividade superior resida no campo da teoria pura: “o sujeito da virtude é o homem público, posto que a vida privada carece de interesse: é idion, idiota. Os homens são, sobretudo, cidadãos; encerrados em si próprios, não viveriam uma vida racional nem humana” (CAMPS, 1996, p.93).

Aristóteles (384-322 a.C.) viveu na Grécia do século IV a.C. Nasceu em Estagira, na Macedônia. Seu pai, que morreu quando Aristóteles ainda era criança, chamava-se Nicômaco e ocupou o posto de médico do rei da Macedônia. Muitos estudiosos atribuem a essa origem familiar o interesse de Aristóteles por assuntos relativos às ciências naturais. Muito jovem, Aristóteles entrou, aos dezessete anos, na Academia de Platão, onde permanece por vinte anos; embora sua doutrina filosófica se caracterizasse pela independência, distanciando-o de seu mestre. Após a morte de Platão, Aristóteles deixa a Academia e, alguns anos mais tarde, é convidado por Filipe, rei da Macedônia, para tomar a frente da educação do jovem Alexandre, herdeiro do trono [1] . Quando Alexandre assume o poder, Aristóteles regressa a Atenas, após mais de dez anos de ausência. Fundaria, então, o Liceu, escola onde ensina até 322, quando – após a morte de Alexandre da Macedônia em 323 – seu antigo mestre é “forçado a deixar Atenas por causa de uma explosão de sentimentos antimacedônicos” (LUCE, 1994, p.114). 

No Liceu, além de tarefas relativas ao ensino, Aristóteles se dedicaria ao estudo e à sistematização de seus cursos, para os quais - segundo Rodolfo Mondolfo - recolhia também materiais de teorias filosóficas anteriores (MONDOLFO, 1973, p.7). Consta que o Liceu de Aristóteles, além do edifício que o constituía, era célebre por seu jardim, ao qual se acoplava uma alameda para caminhar; que os contemporâneos chamavam de peripatos: “passeio por onde se anda conversando, motivo pelo qual a escola aristotélica foi chamada peripatética, seja como referência à alameda, seja como referência ao fato de que Aristóteles e os estudantes passeavam por ali discutindo animadamente filosofia” (CHAUÍ, 2002, p.336).

Durante a Idade Média, o corpus aristotelicus passaria para a Biblioteca de Alexandria, mantendo-se – como informa Marilena Chauí – “do lado bizantino do Império Romano. Como conseqüência, o corpus acabou sendo conservado, lido e traduzido pelos pensadores árabes” (CHAUÍ, 2002, p.341). Foi, então, por intermédio da presença dos árabes no Ocidente que grande parte do pensamento aristotélico chegaria até nós [2] . 

Acerca da reflexão ética de Aristóteles, Jaeger considera a necessidade de apreensão de sua Ética a Nicômaco e de sua Ética a Eudemo, posto que outros textos também concernentes ao tema da ética constituiriam mais provavelmente coleções organizadas e classificadas de excertos ou estratos das duas obras acima referidas. Na prática – destaca Jaeger – teria ocorrido nítida predominância dos estudos centrados sobre a Ética a Nicômaco, em virtude do fato de seu texto ser compreendido usualmente como um trabalho superior e posterior à Ética a Eudemo, tanto “na construção, na clareza do estilo e na maturidade do pensamento” (JAEGER, 1995, p.262). Neste trabalho, temos a intenção de investigar, pela apropriação do discurso ético de Aristóteles, expresso em sua Ética a Nicômaco, algumas categorias que reputamos interessantes e factíveis para se pensar o ato de educar. Nesse sentido, procuraremos mobilizar do pensamento aristotélico alguns conceitos, tomados, nesta oportunidade, como categorias operatórias. Tais conceitos são basicamente os seguintes: virtude; justo meio; discernimento; equidade; e amizade.

Em sua Política, Aristóteles, reportando-se á Ética, destaca que sua idéia de felicidade alia-se à identificação do melhor governo, compreendendo-se este melhor governo como “aquele em que cada um melhor encontra aquilo de que necessita para ser feliz” (ARISTÓTELES, Tratado da política, p.45) Um Estado só pode ser feliz – nos termos de Aristóteles – caso se mantenha nele virtude e prudência. Na vida coletiva, assim como na conduta individual, Aristóteles entende o hábito como o grande princípio regulador da ação. Como sublinha sobre o tema Solange Vergnières, Aristóteles situa o ethos como o regulador, o princípio e o fim da conduta: “adquire-se tal ou tal disposição ética agindo de tal ou tal maneira... O caráter não é mais o que recebe suas determinações da natureza, da educação, da idade, da condição social; é o produto da série de atos dos quais sou o princípio. Posso ser declarado autor de meu caráter, como o sou dos meus atos” (Vergnières, 1999, p.105).

No Livro II da Ética a Nicômacos, há um trecho que expressa, de maneira exímia, o intuito, o propósito, o objeto e o sujeito do estudo da ética:

“Estou falando da excelência moral, pois é esta que se relaciona com as emoções e ações, e nestas há excesso, falta e meio termo. Por exemplo, pode-se sentir medo, confiança, desejos, cólera, piedade, e, de um modo geral, prazer e sofrimento, demais ou muito pouco, e, em ambos os casos, isto não é bom: mas experimentar estes sentimentos no momento certo, em relação aos objetos certos e às pessoas certas, e de maneira certa, é o meio termo e o melhor, e isto é característico da excelência. Há também, da mesma forma, excesso, falta e meio termo em relação às ações. Ora, a excelência moral se relaciona com as emoções e as ações, nas quais o excesso é uma forma de erro, tanto quanto a falta, enquanto o meio termo é louvado como um acerto; ser louvado e estar certo são características da excelência moral. A excelência moral, portanto, é algo como eqüidistância, pois, como já vimos, seu alvo é o meio termo. Ademais é possível errar de várias maneiras, ao passo que só é possível acertar de uma maneira (também por esta razão é fácil errar e difícil acertar – fácil errar o alvo, e difícil acertar nele); também é por isto que o excesso e a falta são características da deficiência moral, e o meio termo é uma característica da excelência moral, pois a bondade é uma só, mas a maldade é múltipla” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.42)

Por virtude, Aristóteles compreende uma prática. A virtude não é, portanto, natureza; e não haveria um aprendizado suficientemente eficaz para garantir a ação virtuosa. A virtude, contudo, seria a forma mais plena da excelência moral; e, por tal razão, não poderia existir em seres incompletos ainda em formação, como as crianças. A excelência moral, revelada pela prática da virtude, seria, antes de tudo, uma disposição de caráter. Para o exercício da virtude seria, pois, necessário conhecer, julgar, ponderar, discernir, calcular e deliberar. Ao contrário da tradição socrática e platônica, não seria o mero conhecimento do bem que poderia dirigir a ação justa. A virtude, como excelência moral, corresponderia à idéia de uma razão reta relativa às questões da conduta. Ora, tal disposição do caráter humano teria por suposto a precedência de uma escolha dos atos a serem praticados; e de um hábito firmado pela repetição para conduzir a ação reta. Nesse sentido, pode-se dizer que, na Ética de Aristóteles, virtude é hábito – hábito construído pela contigüidade da relação potência e ato:

“... em relação a todas as faculdades que nos vêm por natureza recebemos primeiro a potencialidade, e, somente mais tarde exibimos a atividade (isto é claro no caso dos sentidos, pois não foi por ver repetidamente ou repetidamente ouvir que adquirimos estes sentidos; ao contrário, já os tínhamos antes de começar a usufruí-los, e não passamos a tê-los por usufruí-los); quanto às várias formas de excelência moral, todavia, adquirimo-las por havê-las efetivamente praticado, tal como fazemos com as artes. As coisas que temos de aprender antes de fazer, aprendemo-las fazendo-as – por exemplo, os homens se tornam construtores construindo, e se tornam citaristas tocando cítara; da mesma forma, tornamo-nos justos praticando atos justos, moderados agindo moderadamente, e corajosos agindo corajosamente. Essa asserção é confirmada pelo que acontece nas cidades, pois os legisladores formam os cidadãos habituando-os a fazerem o bem; esta é a intenção de todos os legisladores; os que não a põem corretamente em prática falham em seu objetivo, e é sob este aspecto que a boa constituição difere da má.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.35-6)

O excerto acima confirma a perspectiva aristotélica da virtude como uma faculdade prática; uma razão prática, na medida em que não depende necessariamente de conhecimento teórico; mas que é construída pelo hábito, pela ação propositadamente exercitada e repetida, mediante uma faculdade já posta, em potência, no caráter do homem. O comportamento seria, pois, o grande fator distintivo da ética; o modo de agir perante os outros, perante si próprio, perante os que são próximos, perante a Humanidade. A natureza da reta razão estaria potencialmente presente no ser humano; cumpriria à trajetória da vida, por meio de escolhas traduzidas em ações, atualizar tal potência. Tal deliberação exige, contudo, consciência e discernimento; além de uma predisposição para a mediania – para a moderação. Em geral, a escolha seria subordinada a emoções e a faculdades da alma. Nesse caso, a tendência mais prudente – e, por decorrência, mais sábia – seria recorrer ao que Aristóteles qualifica como justo meio; sempre eqüidistante entre dois extremos.

Em relação ao medo e à temeridade, meio termo é coragem. Em relação à fruição dos prazeres, haveria uma apropriada moderação entre a insensibilidade na falta e a concupiscência no excesso. Ser generoso corresponde à mediania entre prodigalidade e avareza. Entre a pretensão e a pusilanimidade, o meio termo é a magnanimidade. Ser irascível é excesso e ser apático é deficiência; o meio termo, no caso, seria a amabilidade. Aristóteles supõe haver sabedoria nessa situação intermediária, que nos inclina para o justo meio que às vezes se volta para o excesso e outras vezes tende para a falta [3] . Pensar o justo meio em educação seria prescrever a ação sensata aquilo que, nos termos de Aristóteles, “não é demais nem muito pouco” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.41); a mediatez eqüidistante entre dois extremos de que nos fala Daniel Hameline; para quem, também em educação, “tudo se passa no entre”... (HAMELINE, 1991, p.52-3).

A virtude ética requer escolha, deliberação, discernimento; exatamente por se debruçar sobre coisas passíveis de variação; e, portanto, contingentes. Ao contrário de realidades expressas por princípios primeiros invariáveis, há uma parte dos objetos postos diante da razão humana para os quais pode haver cálculo e deliberação (SILVEIRA, 2001, p.48). Todavia, não é simples o cálculo; não é fácil a escolha. Pelo contrário: “às vezes, é difícil decidir o que devemos escolher e a que custo, e o que devemos suportar em troca de certo resultado, e ainda é mais difícil firmar-nos na escolha, pois em muitos dilemas deste gênero o mal esperado é penoso...” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.501). 

Aristóteles, mesmo nos casos difíceis, que envolvem o dilema da moralidade em seu limite máximo, o pior mal residiria na ação injusta, já que esta pressupõe a deficiência moral do agente. E, de qualquer modo, não se pode esquecer que, para Aristóteles, a felicidade, seja do Estado, seja do indivíduo, corresponde ao exercício continuado da prática da virtude e da prudência; sendo “o melhor governo aquele em que cada um melhor encontra aquilo de que necessita para ser feliz” (Aristóteles, Tratado da política, p.45). 

Se a ação humana, no plano dos valores, tem origem na escolha; e esta tem por fonte um raciocínio dirigido a um fim, seria possível ao homem possuir “a percepção da verdade e a impressão da falsidade” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.114), sendo inteligência prática apreender a verdade conforme o desejo correto. Ao deliberar sempre sobre um futuro necessariamente em aberto, o homem exercita a habilidade que, de potência, se transmuta em ato: o discernimento. Para refletir sobre essa faculdade, Aristóteles vale-se das características intrínsecas às pessoas dotadas do atributo de saber discernir; são – de modo geral – aquelas capazes de deliberar bem acerca do que é bom e conveniente para si mesmas e para os outros em um sentido mais amplo. Tal habilidade possibilita o reconhecimento do universal na contingência da situação particular. Por ser assim, discernir é necessariamente deliberar sobre aspectos variáveis, cuja escolha permitirá sempre especular sobre outras opções preteridas e não acionadas. Discernir bem talvez seja, pelas palavras de Aristóteles, possuir e levar às últimas conseqüências intuições e pressentimentos de vida (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.118):

“O discernimento, por outro lado, relaciona-se com as ações humanas e coisas acerca das quais é possível deliberar; de fato, dizemos que deliberar bem é acima de tudo a função das pessoas de discernimento, mas ninguém delibera a respeito de coisas invariáveis, ou de coisas cuja finalidade não seja um bem que possamos atingir mediante a ação. As pessoas boas de um modo geral são as capazes de visar calculadamente ao que há de melhor para as criaturas humanas nas coisas passíveis de ser atingidas mediante a ação. Tampouco o discernimento se relaciona somente com os universais; ele deve também levar em conta os particulares, pois o discernimento é prático e a prática se relaciona com os particulares. ... O discernimento se relaciona também com a ação, de tal modo que as pessoas devem possuir ambas as suas formas, ou melhor, mais conhecimento dos fatos particulares do que conhecimento dos universais.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.119).

Das considerações acima tecidas decorre, no parecer de Aristóteles, a dificuldade dos jovens em relação à prática do discernimento. “Não parece possível que um jovem seja dotado de discernimento” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.120), justamente pelo fato de esse tipo de sabedoria não se resumir ao conhecimento dos universais; sendo – pelo contrário – a familiaridade com os particulares; o que exige experiência; o que exige tempo de vida e de amadurecimento. Pode-se, assim, encontrar exímios jogadores de xadrez ainda adolescentes; existem jovens matemáticos brilhantes... Mas, para o caso da política - uma ciência prática - dificilmente poderiam ser encontrados notáveis jovens estadistas. Não correspondendo ao conhecimento científico dos universais, o discernimento estaria atado ao fato particular – para o qual a argúcia da percepção seria um predicado imprescindível. Capacidade de conjecturar, cálculo, rapidez de raciocínio para o estabelecimento de inferências pertinentes, e, sobretudo, correção na decisão. Para Aristóteles, em matéria de ética, há de lembrar que existem formas variadas de errar; uma só de acertar.

É importante recordar que – como salienta Ventós – agir bem, em Aristóteles, acarretaria felicidade, compreendendo-se que ser feliz corresponde à realização de si; ou a tradução da potência em ato: vida digna, vida do bem, autenticidade e ponderação [4] : “Para Aristóteles, como vimos, é boa aquela ação que conduz à plenitude ou à realização do que se é – ao exercício e desenvolvimento das próprias faculdades e de todas as nossas possibilidades” (VENTÓS, 1996, p.58).

Além disso, são boas as ações que dirigem a condição humana ao exercício da sua plenitude ou da realização. Ninguém realiza sua essência enquanto potencialidade. É somente ao transformar a potência em ato que poderemos desenvolver ao limite nossas faculdades humanas, obtendo, por tal atividade, a suprema felicidade – contida na auto-realização; nesse ideal intrinsecamente grego de se “realizar aquilo que já se é” (VENTÓS, 1996, p.59). A generalidade das leis que os homens a si próprios se promovem acarretam, para a especificidade de cada situação particular, possíveis desigualdades e conseqüentes injustiças. Haveria, para Aristóteles, uma faculdade capaz de, por si própria, corrigir tais desvios, constituindo-se – sob tal enfoque – como ato fundamental de atualização da justiça: a equidade.

“Chamamos de julgamento (isto é, a faculdade graças à qual dizemos que uma pessoa julga compreensivamente) a percepção acertada do que é eqüitativo. Uma prova disso é o fato de dizermos que uma pessoa eqüitativa é, mais do que todas as outras, um juiz compreensivo, e identificarmos a equidade com o julgamento compreensivo acerca de certos fatos. E julgamento compreensivo é o julgamento no qual está presente a percepção do que é eqüitativo, e de maneira acertada; e julgar acertadamente é julgar segundo a verdade. Então é razoável dizer que todas as disposições recém-examinadas convergem para o mesmo ponto; com efeito, quando falamos de julgamento, de entendimento, de discernimento e de inteligência atribuímos às mesmas pessoas a posse da faculdade de julgar e dizemos que elas chegaram à idade da razão e têm discernimento e entendimento, pois todas estas disposições se relacionam com o fundamental e com o particular; e ser uma pessoa de entendimento e compreensiva consiste em ser capaz de julgar acertadamente os fatos a propósito dos quais se demonstra discernimento, porque os atos eqüitativos são comuns a todas as pessoas boas em sua conduta nas relações com as outras pessoas.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.123).

Pela equidade na ação particular se poderia chegar ao gesto da equidade no seu sentido universal. Daí, mais uma vez, a tônica do pensamento aristotélico demarcar a virtude como um hábito, que só se consolida na ação. Por não se tratar de assunto invariável, não seria tema ensinável enquanto saber teórico. Seria, antes, um rol de costumes a ser repetidamente exercitado para com as gerações mais jovens, com o fito de que estas venham a adquirir a força moral extraída de três estratégias educativas essenciais: “exortação, exemplo e envolvimento” (MARQUES, 2001, p.50). Sob tal tripé estaria colocada a missão do educador quanto à formação dos valores: trata-se de crenças, de formação de hábitos, de constância, de perseverança, de uso repetido, de exercício refletido, de exemplos a serem seguidos, de ações ponderadas nas trilhas de um percurso sempre e inevitavelmente incerto...

Note-se que Aristóteles reconhece a força da imitação como elemento fundador da vida social e, mais especificamente, do ensino. A idéia condutora de tal concepção corresponderia ao anseio de buscar “que a criança se esforce e se erga ao estado de homem” (ALAIN, 1978, p.12). Mais do que conhecer a criança para instruí-la, parecia necessário instruir a criança para conhecê-la. Conferindo sentido pedagógico à valorização aristotélica do gesto de imitar, Alain dirá o seguinte:

“Só existe um método para inventar: é imitar. Só há um método para bem pensar: é continuar algum pensamento antigo e experimentado. Essa idéia é seu próprio exemplo, circunstância favorável à reflexão. Porque parece inicialmente muito comum e bastante fraca. Mas também só é totalmente familiar a quem tem o costume de olhar muitas vezes atrás de si. E se chegarmos a percorrer novamente o caminho que vai dos mitos às idéias e o caminho ainda mais antigo que conduz dos ídolos aos mitos, é então somente que compreenderemos toda a idéia, e como todos os homens pensaram sucessivamente como que no interior de um mesmo pensamento, até tocar e esclarecer enfim o mundo insensível das pedras, dos metais e dos ventos.” (ALAIN, 1978, p.133)

Pela mesma referência, Azanha indagará das auto-proclamadas pedagogias renovadas – sempre ativas, presentes, atualizadas de acordo com os tempos e, invariavelmente, com a mesma integral disponibilidade para revolucionar a escola – qual seria o valor abstrato das idéias de originalidade e de criatividade, quando aplicadas à matéria educativa: “ser criativo, no fundo, é ser divergente. Mas ninguém diverge simplesmente, sem pontos de referência. Diverge-se de alguma coisa, de um modelo, de uma opinião, de uma idéia. ... Não atentando para isso, iludem-se os tolos pedagogos da criatividade” (AZANHA, 1987, p.54); até porque, além de imitação, o aprendizado do olhar também requer o hábito continuado, o exercício, por vezes fatigante, os usos e os costumes da prática...

“Daí volto à minha idéia de que é preciso ajudar a criança, dirigi-la, conduzi-la, e de que é por esse meio que faremos com que ela emita enfim seu pensamento próprio, coisa rara, coisa preciosa pelo fato de que valerá para todos, assim como um verso de Homero. Façamos uma simples tentativa, por uma carta, por um relato, por uma descrição, de conduzir as pesquisas do jovem escritor, de convidá-lo a olhar por mais de uma vez as coisas a respeito das quais deve escrever, de fazer com que leia, a releia, repita bons modelos sobre os mesmos temas, de fazer com que reúna, por grupos de palavras, o vocabulário de que terá de se servir. Veremos nascer então a observação nova, a expressão matizada de um sentimento, as primeiras marcas de estilo, enfim. E quanto mais tivermos auxiliado, mais inventará. A arte de aprender se reduz, portanto, a imitar por muito tempo e a copiar por muito tempo, como qualquer músico sabe, e qualquer pintor. E a escrita apresenta esta importante verdade àqueles que sabem ver, porque a escrita das pessoas mal instruídas são semelhantes, e as diferenças, quando existem, são efeito de extravagância ou de acidente. Por outro lado, a escrita do homem culto lhe é própria, apesar de ser mais submetida ao modelo comum”(ALAIN, 1978, p.134).

Buscando, nessa digressão, encontrar a atualidade do pensamento de Aristóteles para refletir sobre a prática contemporânea da educação, não poderia deixar de assinalar um último aspecto, que me parece essencial ao pensamento ético de Aristóteles: a idéia de amizade; conceito – a meu ver – apropriado para pensarmos as questões de ética profissional, postas em nosso convívio cotidiano. No Livro IV da sua Ética a Nicômacos, Aristóteles vale-se de uma categoria introdutória, para posteriormente desenvolver o tema da amizade. Diz que, em sociedade, mais especificamente nas reuniões e nos encontros que proporcionam o convívio, existiriam algumas pessoas consideradas amáveis. A acepção de amabilidade – originada, talvez, pela intenção afável - corresponderia a um comportamento padrão que revela uma pré-disposição para aceitar o outro, uma disponibilidade para conhecê-lo, para agradá-lo, de maneira também a ser bem-vindo e bem aceito. Essa disposição, diz Aristóteles, “ainda não recebeu um nome, embora ela se assemelhe muito à amizade” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.84). O autor prossegue, assegurando que, “com o complemento da afeição, da emoção e da convivência” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.84), ser amável poderia ser um prenúncio do ser amigo. Porém, na carência desses outros atributos, a amabilidade reduzir-se-ia a um “como se” da amizade; “como se fosse” amizade (ALBERONI, 1992, p.53). Diz Aristóteles que “as pessoas amáveis convivem com as demais da maneira certa, mas é com vistas ao que é honroso e conveniente que elas visam a não causar desgostos ou a contribuir para o prazer. Elas parecem efetivamente preocupadas com os prazeres e desgostos no convívio social, e sempre que não lhes for honroso ou for prejudicial contribuir para o prazer, elas se recusarão a fazê-lo” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.85).

É no Livro VIII da Ética a Nicômacos que Aristóteles ocupa-se de examinar a natureza da amizade. Nessa direção, esclarece, de imediato, que amizade supõe convívio, semelhança, tempo e intimidade. Contudo, se o amor é emoção, a amizade seria disposição de caráter, o que justifica a racionalidade na escolha do elenco dos nossos amigos. Amizade supõe, portanto, um pacto de reciprocidade, de afeição e de generosidade no sentimento; como se, acompanhadas por amigos, as pessoas se revelassem mais capazes para melhor agir.

“Mesmo quando viajamos para outras terras podemos observar a existência generalizada de uma afinidade e afeição natural entre as pessoas. A amizade parece também manter as cidades unidas, e parece que os legisladores se preocupam mais com ela do que com a justiça; efetivamente, a concórdia parece assemelhar-se à amizade, e eles procuram assegurá-la mais que tudo, ao mesmo tempo em que repelem tanto quanto possível o facciosismo, que é a inimizade nas cidades. Quando as pessoas são amigas não têm necessidade de justiça, enquanto mesmo quando são justas elas necessitam da amizade; considera-se que a mais autêntica forma de justiça é uma disposição amistosa. E a amizade não é somente necessária; ela também é nobilitante, pois louvamos as pessoas amigas de seus amigos, e pensamos que uma das coisas mais nobilitantes é ter muitos amigos; além disso, há quem diga que a bondade e a amizade se encontram nas mesmas pessoas.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.153-4)

Como sublinha Victoria Camps, o conceito aristotélico de amizade é aristocrático, posto que a perfeita amizade não seria exatamente aquela em que se procura o auxílio ou a assistência do amigo. Pelo contrário, a perfeita amizade, desinteressada, deverá, por isso mesmo, ocorrer entre iguais. A amizade, assim compreendida, acarretaria o reconhecimento de si nos atributos do outro. Para Camps, “essa amizade grega vem para cobrir uma necessidade que a justiça não chega a satisfazer por não poder fazê-lo” (CAMPS, 1996, p.35). A justiça defende o indivíduo contra a arbitrariedade do outro. Mas o faz com a necessária imparcialidade que a norma ou a lei acarretam. A relação entre amigos não supõe nem a defesa de si perante o outro e nem a rigidez das regulações externas, que se pretendem universais. Ser predisposto à amizade conduz, entretanto, a uma atitude que se predispõe solidária para com todos os semelhantes. Tal disposição solidária requer o dever de tolerar; de suportar o outro; de não lhe ser indiferente. Nos termos de Victoria Camps, “a solidariedade é uma prática que está ao mesmo tempo aquém e além da justiça: a fidelidade ao amigo, a compreensão ao maltratado, o apoio ao perseguido, a aposta em causas impopulares ou perdidas, tudo isso não se pode constituir propriamente como dever de justiça, mas sim como dever de solidariedade” (CAMPS, 1996, p.34).

A disposição amistosa para fomentar a concórdia parece-nos ser um elemento primordial nas relações profissionais da prática educativa, caso tenhamos o próposito de construir coletivamente uma ética da amizade; ou, nos termos de António Nóvoa, de “colegialidade docente”; ou, como nos diria algum bom-senso, o coleguismo das ações em profissão (NÓVOA, 1991, p.25). Ao distinguir as várias espécies de amizade, Aristóteles comenta a existência de um dado modo de se relacionar com os outros, que tem a ver com um suposto interesse comum. A amizade seria, nesse caso, especificamente direcionada para um rumo já dado e teria como corolário a perspectiva de ser reciprocamente útil a todas as partes.

Aparentemente, tratar-se-ia de um modelo menor de amizade; contudo tal referência constituiria a base da concórdia, imprescindível à ação coletiva e colegiada das pessoas na vida profissional. Aristóteles reconhece que não se trata aqui do tipo mais perfeito de amizade. Porém, trata-se de pensar a possibilidade do convívio perante práticas de amabilidade; aquela disposição amistosa para com o outro, mesmo que o outro não seja necessariamente alguém que, por seus atributos naturais, nós tenhamos assinalado como nosso amigo. Assumir a amizade como uma forma de concórdia para associação dos homens supõe acreditar em uma dada proporcionalidade do sentimento, tendo em vista a obtenção do bem comum, que, no caso, seria uma vantagem para todos os envolvidos. Pensar a vida profissional a partir de um “como se” da amizade (ALBERONI, 1992, p.53) significa abordar a dimensão do dever; mas pressupõe também que, ao tratar os outros como se fossem meus amigos - ainda que por dever de consciência profissional -, eu obtenha provavelmente uma dose a mais de vida boa, filigranas de felicidade... Pelo texto de Aristóteles:

“... a amizade e a justiça parecem relacionar-se com os mesmos objetos e manifestar-se entre as mesmas pessoas. Realmente, parece que em todas as formas de associação encontramos alguma forma peculiar de justiça e também de amizade; nota-se pelo menos que as pessoas se dirigem como amigas aos seus companheiros de viagem e aos seus camaradas de serviço militar, tanto quanto aos seus parceiros em qualquer espécie de associação. Mas a extensão de sua amizade é limitada ao âmbito de sua associação, da mesma forma que a extensão da existência da justiça entre tais pessoas. O provérbio ‘os bens dos amigos são comuns’ é a expressão da verdade, pois a amizade depende da participação. Os irmãos e os membros de uma confraria têm tudo em comum, mas as outras pessoas às quais nos referimos têm somente certas coisas em comum – algumas mais, outras menos – pois nas amizades também há maior ou menor intensidade. ... As reivindicações de justiça também parecem aumentar com a intensidade da amizade, e isto significa que a amizade e a justiça existem entre as mesmas pessoas e têm uma extensão igual.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.163-4)

Tal proposição de ética dirigida à disposição do caráter para relações amistosas exige, sobretudo, “boa vontade”, expressão que Aristóteles define como sendo “um início de amizade, da mesma forma que o prazer de olhar é o início do amor” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.180). A concórdia seria, por seu turno, o indício mais pleno da “amizade política” [5] ; e política em Aristóteles, é interesse público, bem comum, justiça e equidade. O objetivo da associação política não seria, pois, apenas o viver em conjunto, mas fundamentalmente o bem viver em conjunto; e, se o homem é feito para a sociedade civil, é ofício do homem a boa vontade na convivência – onde “cada um melhor encontra aquilo de que necessita para ser feliz” (ARISTÓTELES, Tratado da política, p.45). A ética de Aristóteles não é uma disposição de coração: é a revelação da potência em ato; disposta a agir em direção ao bem comum, à felicidade pública.

O tema da ética – como indagação universal que percorre a história do Ocidente – traduz na contemporaneidade anseios, expectativas, crenças e desejos dos sujeitos sociais em seus mais diversos territórios. A procura de valores morais desperta, por vezes, sensibilidades religiosas, semeia plataformas políticas, traduz estados de espírito – mais ou menos racionais. Para o bem, do ponto de vista moral, comumente o sujeito se afirma sempre disposto. Pequenas traições desse bem apregoado - mazelas, misérias cotidianas, pequenezas - tendem a ser amainadas; ou convenientemente olvidadas da memória que cada indivíduo constrói de seus próprios. atos. Porém, da convicção, necessariamente se deverá projetar pelos usos e costumes – mas também pela crença – hábitos de vida ética. Para recorrer às palavras de Vázquez, “do ponto de vista moral, o indivíduo deve sempre estar em forma, preparado ou disposto; e isto é o que se queria dizer, tradicionalmente, quando se falava numa pessoa virtuosa, como disposta sempre a preferir o bem e a realizá-lo” (VÁZQUEZ, 2002, p.215); ainda que o ser humano, enquanto tal, seja intrinsecamente sujeito a falhas de percurso, quando os imperativos da ação são postos na ação rotineira [6] .

“Na ética se debatem conflitos de atitudes, não de crenças... Por um lado a educação ética é uma formação do gosto e da sensibilidade, em direção a determinadas atitudes: a criação e a aquisição de um ethos, no sentido originário de ‘caráter’ e conjunto de ‘hábitos’, sem permitir que se caia na inércia do ‘habitual’. Com tal finalidade, a educação deve tender também a formar a razão autônoma, que assume a responsabilidade de deliberar, argumentar e justificar seus pontos de vista. Sem dúvida alguma, a melhor via não dogmática para se conseguir esses dois objetivos – educação de atitudes e educação na autonomia – é o exemplo; também na retórica clássica a personalidade moral do orador constituía um elemento importante para atrair a atenção e a adesão do público. O exemplo persuade do valor intrínseco a certas atitudes e a certos modos de julgar. As idéias se impõem quando se sabe defendê-las, e a defesa que revela suas próprias perplexidades e ambigüidades - e se mostra capaz de ponderar sobre elas - pode ser mais convincente que uma firme e segura declaração de princípios” (CAMPS, 1995, p.52).

Seria, contudo, possível pensar em um consenso no plano da moralidade? Noções de Bem, de bem comum, de felicidade – e até de amizade – teriam um mínimo comum passível de ser posto como universal? Sabemos que, em tal encruzilhada, situam-se inúmeros dos debates e impasses do mundo contemporâneo, particularmente no Ocidente. Trazendo o tema para o cenário educativo, como pensar a educação para o bem agir? Por seu turno, não nos pareceria nem suficiente, nem apropriado e nem mesmo ético, aderir ao discurso que assume com franqueza o relativismo moral e cultural em sua radicalidade, mediante a argumentação de que diferentes culturas ou comunidades projetam para si acepções diferenciadas de bem, que deverão ser validadas enquanto tal, posto que fruto da tradição e do hábito. Tal relativização da questão ética – bastante comum nos tempos que correm – reverbera a noção de que compete a cada grupo social estatuir seu próprio código de valores; e – por decorrência, ainda que tacitamente - não se pensa mais sobre o assunto. A pluralidade cultural, levada ao seu limite, tornaria inócua a discussão, posto que parte da idéia de que cada comunidade se torna “ a medida de todas as coisas” que nela têm lugar.

Caberia, talvez, defender a existência de valores sociais que se expressem como virtudes específicas passíveis de serem reputadas como características desejáveis em distintas sociedades. Discernimento, coragem, fidelidade, prudência, amizade não poderiam, como em Aristóteles, ser pensados em sua dimensão universal? Como sublinha Yves de La Taille, o que difere nas variadas sociedades seria, antes, o tratamento conferido a tais temas. Aquilo que é considerado coragem em uma dada cultura não o seria necessariamente em outra. Porém, prossegue o estudioso:

“(...) o fato de haver sérias discordâncias a respeito do que é a verdadeira expressão da coragem, da prudência ou da humildade, longe de depor contra a importância humana do tema, pelo contrário, a reforça. Parece que cada cultura em geral e cada indivíduo em particular sentem a necessidade de pensar e julgar tais características humanas que respondem pelo nome de virtudes. Portanto, não é a presença ou a ausência do pensar sobre virtudes que diferencia pessoas ou culturas, mas sim a qualidade desse pensar. Assim como a racionalidade e a moral, o tema das virtudes é universal. Tanto é verdade que, nas conversas do cotidiano, elas estão presentes, e isso ocorre não somente entre os adultos, mas também entre as crianças (LA TAILLE, 2000, p.111)”.

Haveria, de alguma forma, uma relação de simpatia entre o ser humano e a virtude? Como um comportamento que favorece o outro e não eu mesmo, mas às minhas custas, poderá ser por mim considerado correto? Como se dá, no tabuleiro social, o reconhecimento e a identificação de virtudes postuladas como válidas para todos? Se isso não for possível, o que resta do discurso sobre a virtude, além da relatividade intrínseca a qualquer norma que o pudesse regular? [7] Superar o impasse traiçoeiro do relativismo ético requereria transcender alguns limites circunscritos a mundividências de comunidades; ou as particularidades desta ou daquela cultura local. Existiriam, em alguma medida, parâmetros passíveis de ser tomados como sujeitos de validade universal – ainda que seja por pacto ou convenção que venhamos a estabelecer tal demarcação.Como destaca Changeux, poder-se-ia reconhecer na motivação moral uma atitude própria da espécie humana, embora “o critério da ação moral, dos códigos éticos [seja] uma construção cultural, historicamente demarcada em cada sociedade e em cada época... Esses valores éticos universais corresponderiam a estratégias adquiridas na sobrevivência dos indivíduos de nossa espécie, onde a linguagem fornece o meio coletivo para expressar o bom, mas, sobretudo, o bom para todos”(CHANGEUX, 1999, p.26). A despeito de partilharmos de tal convicção, parece válido explicitar o alerta exposto por MacIntyre que, ao se referir à virtude da justiça, manifesta alguma hesitação para conferir validade comum à percepção social que o tema ganhou em nossa época. Onde localizar alicerces comuns para se referir ao tema? Nos termos do autor:

“Quando louvou a justiça como primeira virtude da vida política, Aristóteles o fez de maneira a sugerir que a comunidade que carece de acordo prático com relação a um conceito de justiça também deve carecer da base necessária para a comunidade política. Porém, a falta de tal base deve, portanto, ameaçar nossa própria sociedade. Pois o resultado dessa história... não tem sido apenas a incapacidade de concordar a respeito de um catálogo das virtudes, e a incapacidade ainda mais fundamental de concordar acerca da importância relativa dos conceitos de virtude dentro de um esquema moral no qual as noções de direitos e de utilidade também têm um lugar essencial. Também tem sido a incapacidade de concordar com relação ao teor e o caráter de determinadas virtudes. Já que a virtude agora é compreendida em geral como uma disposição ou sentimento que produz em nós obediência a certas normas, o acordo com relação a quais serão tais normas é sempre pré-requisito para o acordo sobre a natureza e o teor de determinada virtude. Mas esse acordo prévio quanto à normas é... algo que nossa cultura individualista não pode oferecer” (MACINTYRE, 2001, p.409).

John Rawls sugere que a tradição do pensamento democrático teria por dever assinalar a liberdade e a igualdade como valores irredutíveis. A partir deles, pressupõe-se um conjunto primeiro de virtudes que são – na essência – o próprio suposto que oferece as condições para ser livre e ser igual. Para conferir, na tradição liberal democrática dos direitos - que firma para o ser humano e para a coletividade as competências da liberdade e da igualdade - teria ocorrido um consenso primeiro, pactuado como artefato social, segundo o qual haveria faculdades morais intrinsecamente humanas das quais cada indivíduo seria potencialmente portador; “a saber, ser capaz de um senso de justiça e de uma concepção do bem. O senso de justiça é a capacidade de compreender, aplicar e respeitar nos seus atos a concepção pública da justiça... E ser capaz de uma concepção de bem é poder formar, revisar e buscar racionalmente uma concepção de nossa vantagem ou bem” (RAWLS, 2000, p.216). Rawls pondera que tal consideração deriva basicamente de uma idéia intuitiva, que não deixa, contudo, de possuir validez operatória. Também Paul Ricoeur definirá a ética mediante relações de cuidado para com os outros; e os outros são sempre outros, e nunca serão eu mesmo. Por outro lado, somente a partir de seu reconhecimento social é que se poderá, na coletividade, assegurar critérios para regular intenções de “vida boa, com e para os outros, em instituições justas (Paul RICOEUR, 1995, p.162)”. Nos termos desse autor:

“Si implica o outro de si, a fim de que se possa dizer de alguém que ele se estima a si mesmo como um outro. A dizer a verdade, é só por abstração que se pode falar em estima de si sem pô-la em dupla com uma demanda de reciprocidade, segundo um esquema de estima cruzado, que resume a exclamação tu também: tu também és um ser de iniciativa e de escolha, capaz de agir segundo razões, de hierarquizar teus fins; e, estimando bons os objetos da tua busca, és capaz de estimar a ti mesmo. O outro é, assim, aquele que pode dizer eu como eu e, como eu, ser considerado um agente, autor e responsável pelos seus atos. Do contrário, nenhuma regra de reciprocidade seria possível. O milagre da reciprocidade é que as pessoas são reconhecidas como insubstituíveis umas às outras na própria troca. Essa reciprocidade dos insubstituíveis é o segredo da solicitude... Viver bem, com e para o outro, em instituições justas. Que a intenção do bem viver envolva de algum modo o sentido da justiça; isso é exigido pela própria noção do outro. O outro é também o outro do tu. Correlativamente, a justiça estende-se para além do face-a-face. Duas asserções estão aqui em jogo: de acordo com a primeira, o viver bem não se limita às relações interpessoais, mas estende-se à vida nas instituições; de acordo com a segunda, a justiça apresenta traços éticos que não estão contidos na solicitude, a saber, essencialmente uma exigência de igualdade de uma espécie diferente da daquela da amizade. ... Pode-se, com efeito, compreender uma instituição como um sistema de partilha, de repartição, que se refere a direitos e deveres, rendimentos e patrimônios, responsabilidades e poderes; vantagens e encargos. É esse caráter distributivo – no sentido amplo da palavra – que põe um problema de justiça. Com efeito, uma instituição tem uma amplidão mais vasta do que o face-a-face da amizade e do amor... ”(Paul RICOEUR, 1995, p.163-4).

Seja como for, a idéia de ética – comprometida com o espaço público – no qual o indivíduo se dará a ver, situa-se como reflexão sobre o sujeito à procura de normas passíveis de ancorar seu padrão de conduta. Isso supõe escolha e adesão a determinados valores; mas supõe também o compromisso e a responsabilidade para manter e sustentar a opção efetuada na particularidade das situações vividas no dia-a-dia. O profissionalismo poderia ser pensado como a adequação de tal finalidade na vida rotineira das instituições. Com o fito de, ao menos, tangenciar a dimensão pedagógica que o tema acarreta, poderíamos concluir meditando sobre a pertinência da reflexão ética de Aristóteles para abordarmos nossas atuais relações de trabalho; com nossos alunos, com nossos colegas, com nossos pares, enfim. Se a ética requer a vida ativa – que é o que caracteriza a própria condição humana – o indivíduo atua como ser ético perante os outros. Não se pode ser ético quando não se convive; é, portanto, a esfera pública e coletiva que possibilita a expressão da virtude. Se, por sua vez, a vida boa acarreta felicidade, e se a vida boa é a vida digna, parece lícito conferir significados comuns e partilhados às ações individuais tomadas em relação aos outros. Além disso, as virtudes do comportamento traduzem-se no hábito; e não no postulado de intenções. Será, portanto, necessário percorrer com ética a própria vida, posto que é mais trabalhoso agir pelo bem do que dizê-lo. Tal cuidado justifica-se também quando nos apresentamos às gerações mais jovens. Quais são os exemplos que ensinam – pela ética do hábito – as virtudes que, de fato, merecem ser valorizadas?

Para Aristóteles, ética e política são práticas, que se definem pela ação. Agindo eticamente é que adquiro a prática da virtude. Educando com correção é que nos tornamos educadores. Além disso, educar supõe a mimesis; imitação de ações exemplares. Dirá o autor da Poética que, “segundo o caráter, as pessoas são tais ou tais, mas é segundo as ações que são felizes ou o contrário. Portanto, as personagens não agem para imitar os caracteres, mas adquirem os caracteres graças às ações. Assim, as ações e a fábula constituem a finalidade da tragédia, e, em tudo, a finalidade é o que mais importa” (ARISTÓTELES, Arte Poética, p.25). Sobre o tema Kenneth McLeish argumenta que a idéia de imitação e de mimesis é o centro da análise estética de Aristóteles; supondo – pelo conceito – uma associação entre o que é apresentado ou representado e a existência prévia da pessoa: espectador ou aprendiz. A noção do imitar tem a ver com a perspectiva da preservação: imita-se o que se louva; louva-se o que é honrado, e, portanto, o que deve ser preservado. Na educação, como na dramaturgia, “o criador convida o espectador a se envolver com um desempenho, uma mimesis da realidade, e, portanto, por delegação, com a própria realidade” (MCLEISH, 2000, p.18). Haveria, por ser assim, algum envolvimento subjetivo no drama. Este se torna sujeito, para o mestre e para o aprendiz. Daí a magia da ação educativa quando assumimos a confluência proposta por Aristóteles dessa imitação/representação do bom, do belo e do bem – tríade necessária para pensar a formação da virtude ao educar. Trata-se de hábitos; no justo meio; pela prudência do discernimento; alicerçados pela equidade das práticas; e de criações de rotinas e de rituais coletivos, públicos e dirigidos ao bem comum; e, portanto, à felicidade - como se fosse por amizade...

Referências Bibliográficas:

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* Carlota Boto é licenciada em Pedagogia e em História pela USP. É autora do livro A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revolução Francesa, publicado pela Editora UNESP em 1996. É professora da área de Filosofia da Educação na Faculdade de Educação da USP. Este trabalho foi originalmente apresentado na I Semana de Estudos Clássicos e Educação, realizada, sob a coordenação da Profª. Drª. Gilda Naécia Maciel de Barros, entre 22 e 26 de abril de 2002, na FEUSP.

[1] Diz Abbagnano sobre o tributo que o futuro imperador teria para com os ensinamentos que recebera de Aristóteles: “Na obra de conquista e de unificação de todo o mundo grego para a qual a educação de Aristóteles preparou Alexandre, agiu seguramente a convicção por parte de Aristóteles da superioridade da cultura grega e da sua capacidade de dominar o mundo, se a ela se acrescentasse uma forte unidade política. O afastamento entre o rei e Aristóteles só se produziu quando Alexandre, alargando seus desígnios de conquista, pensou na unificação dos povos orientais e adotou as formas orientais de soberania”(Abbagnano, 1981, p.193).

[2] “Durante a Idade Média, será por intermédio dos árabes – com a conquista da região do Mediterrâneo e da Península Ibérica – que a obra aristotélica voltará a ser lida na europa, mas já traduzida para o árabe e para o hebraico. Assim, durante vários séculos, a obra de Aristóteles eistiu em árabe, hebraico e latim eclasiástico, de modo que a obra não era lida no original. “ (Chauí, 2002, p.341)

[3] Note-se que – como adverte Aristóteles – há exceções para a acepção de justo meio como categoria operatória. Haveria algumas ações que, em hipótese alguma, poderiam admitir o meio termo, sem o custo da própria virtude; já que seus nomes contêm – por definição – a maldade e a injustiça: despeito, inveja, adultério, roubo, assassinato, etc.. Como assinala o autor, o mal, para tais casos, não residiria no excesso ou na deficiência; mas no próprio ato. Por suas palavras: “tampouco a bondade ou maldade a respeito de tais emoções e ações depende, por exemplo, de cometer adultério com a mulher certa, no momento certo e de modo certo, mas simplesmente sentir qualquer destas emoções ou praticar qualquer destas ações é um erro. Seria igualmente absurdo, então, esperar que em ações injustas, covardes e libidinosas houvesse um meio termo, um excesso e uma falta, pois seria preciso admitir a existência de um meio termo de excesso e de falta, de um excesso de excesso e de uma falta de falta” (Aristóteles, Ética a Nicômacos, p.42) Tratar-se-iam de ações que, qualquer que seja o grau de sua prática, elas seria sempre erradas e impróprias para a retidão da conduta.

[4] Recordando em seu Tratado da política que o bem da vida pública é a justiça, Aristóteles dirá que, tanto na esfera coletiva quanto na ação particular, “ a vida feliz consiste no livre exercício da virtude e a virtude no meio-termo; donde se segue, necessariamente, que a melhor vida deve ser a vida média, encerrada nos limites dum bem-estar que toda a gente pode conseguir. O que dizemos da virtude e do vício do Estado deve dizer-se do governo que é a vida de todo o Estado.” (Aristóteles, Tratado da política, p.142).

[5] “A concórdia também parece um sentimento amistoso; ela não é, entretanto, identidade de opinião, pois isto poderia ocorrer até com pessoas que não se conhecem; tampouco dizemos que há concórdia entre as pessoas que têm os mesmos pontos de vista sobre todos e quaisquer assuntos – por exemplo, as pessoas que concordam acerca dos corpos celestes ( a concórdia a este respeito não é um sentimento amistoso), mas dizemos que há concórdia numa cidade quando seus habitantes têm a mesma opinião acerca daquilo que é de seu interesse, e escolhem as mesmas ações, e fazem o que resolvem em comum. Dizemos portanto que há concórdia entre as pessoas em relação a atos a ser praticados e quando estes atos podem ter conseqüências, e quando é possível que neles duas partes, ou todas elas, obtenham o que desejam.” (ARISTÓTELES, Ética a Nicômacos, p.180-1)

[6] “(...) Aristóteles dizia... que a ‘virtude é um hábito’, ou seja, um tipo de comportamento que se repete ou uma disposição adquirida e uniforme de agir de um modo determinado.  A realização da moral, por parte de um indivíduo, é, por conseqüência, o exercício constante e estável daquilo que está inscrito no seu caráter como uma disposição ou capacidade de fazer o bem; ou seja, como uma virtude. O indivíduo contribui, assim, (isto é, com suas virtudes) para a realização da moral, não mediante atos extraordinários ou privilegiados (que são próprios do herói ou da personalidade excepcional), mas com atos cotidianos e repetidos que decorrem de uma disposição permanente e estável” (VAZQUEZ, 2002,p.214-215).

[7] “Deve ficar claro que o relativismo ético não consiste em pôr em relação uma norma com uma comunidade respectiva, mas em sustentar que dois juízos normativos distintos ou opostos, a respeito do mesmo ato, têm a mesma validade. Mas o fato de que duas normas (uma racista e outra anti-racista, por exemplo) refiram-se a diferentes e opostas necessidades sociais não significa que sejam igualmente válidas. Suas relações respectivas com os interesses e as necessidades de um setor social justificam somente uma validade relativa...; mas a validade de uma destas normas (a racista) não pode estender-se além dos limites estreitos da comunidade cujos interesses e necessidades expressa. Na medida em que transcende estes limites – e não pode deixar de transcendê-los, porque as suas conseqüências afetam os membros de outra comunidade -, o válido ou justo se revela como inválido ou injusto, precisamente pela impossibilidade de transcender a sua particularidade  (VÁZQUEZ, 2002, p.260).