Carl Ransom Rogers

Carl Rogers

Para o fundador da terapia não-diretiva, a tarefa de professor é liberar o caminho para que o estudante aprenda o que quiser

Na Educação e na psicologia, Rogers se opôs às práticas dominantes na sociedade

Frases de Carl Rogers: 

"Toda a nossa cultura procura insistentemente manter os jovens afastados do contato com os problemas reais. Será possível inverter essa tendência?" 

"A única coisa que se aprende e realmente faz diferença no comportamento da pessoa que aprende é a descoberta de si mesma" 

Carl Ransom Rogers nasceu em Oak Park, perto de Chicago, em 1902. Teve uma infância isolada e uma educação fortemente marcada pela religião. Tornou-se pastor e encaminhou os estudos para a teologia, quando começou a se interessar por psicologia. Na nova carreira, o primeiro foco de trabalho foram crianças submetidas a abusos e maus-tratos. Por essa época começou, por observação, a desenvolver suas teorias sobre personalidade e prática terapêutica. Aos 40 anos publicou o primeiro livro. Seguiram-se mais de 100 publicações destinadas a divulgar suas idéias, que ganharam seguidores em todo o mundo. Rogers quis provocar uma ruptura na psicologia, dando a condução do tratamento ao cliente, e não temeu acusar de autoritários a maioria dos métodos hegemônicos na área. O pilar da terapia rogeriana são os "grupos de encontro", em que vários clientes interagem. Rogers foi um dos primeiros a gravar e filmar as sessões de terapia. Morreu de um ataque cardíaco em 1987, em San Diego, Califórnia. 

As idéias do norte-americano Carl Rogers para a educação são uma extensão da teoria que desenvolveu como psicólogo. Nos dois campos sua contribuição foi muito original, opondo-se às concepções e práticas dominantes nos consultórios e nas escolas. A terapia rogeriana se define como não-diretiva e centrada no cliente (palavra que Rogers preferia a paciente), porque cabe a ele a responsabilidade pela condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta apenas facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado, que o aluno conduz a seu modo. 

A teoria rogeriana - que tem como característica um extenso repertório de expressões próprias - surgiu como uma terceira via entre os dois campos predominantes da psicologia em meadosdo século 20. De um lado havia a psicanálise, criada por Sigmund Freud (1856-1939), com sua prática balizada pela ortodoxia, e, de outro, o behaviorismo, que na época tinha B. F. Skinner (1904-1990) como expoente e se caracteriza pela submissão à biologia. A corrente de Rogers ficou conhecida como humanista, porque, em acentuado contraste com a teoria freudiana, ela se baseia numa visão otimista do homem. 

Ao mesmo tempo, sustentava que o organismo humano - assim como todos os outros, incluindo o das plantas - possui uma tendência à atualização, que tem como fim a autonomia. Na teoria rogeriana, essa é a única força motriz dos seres vivos. No caso particular dos seres humanos, segundo Rogers, o processo constante de atualização gerou a abertura a novas experiências, capacidade de viver o aqui e o agora, confiança nos próprios desejos e intuições, liberdade e responsabilidade de agir e disponibilidade para criar. 

Já que se tornar uma pessoa saudável é, basicamente, uma questão de ouvir a si mesma e satisfazer os próprios desejos (ou interesses), as melhores qualidades de um terapeuta ou de um professor são saber facilitar esses processos e interferir o menos possível. É esse o significado do termo "não-diretivo", a marca registrada do rogerianismo. Para que o terapeuta ou o professor seja capaz de exercer tal papel, três qualidades são requeridas: congruência - ser autêntico com o cliente/aluno; empatia - compreender seus sentimentos; e respeito - "consideração positiva incondicional", no jargão rogeriano. "O difícil na teoria rogeriana é mudar a postura diante do outro e não se surpreender com o que é humano", diz Ana Gracinda. Em grande parte, para Rogers, a chave do ensino produtivo é uma questão de ética.

Teoria adequada a um tempo de contestação

Nascido no meio rural, Carl Rogers foi marcado por toda a vida pela idéia da natureza e pelo fenômeno do crescimento - o objetivo de sua terapia era crescimento pessoal e não uma idéia estática de maturidade emocional -, o que o levou a se aprofundar no estudo da obra do educador e filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952). Como alguém cujo tempo de vida quase coincidiu com o século 20, Rogers teve a possibilidade de testemunhar o surgimento de várias correntes psicológicas e a disseminação da psicoterapia - um conhecimento indispensável para que, por oposição, ele criasse a sua própria corrente. O aspecto marcadamente antiautoritário e anticonvencional de seu pensamento o tornou muito atraente nos anos 1960, durante o auge da contracultura, representada em parte pelo movimento hippie. No Brasil, a influência de Rogers também se deu por essa época, em particular na formação de orientadores educacionais. "Os orientadores agiam em grande parte como mediadores de conflito e o conhecimento de Rogers permitia que eles pudessem exercer a função sem punições, mas também sem fechar os olhos para os problemas", diz a educadora Ana Gracinda Queluz.

Para pensar

Uma crítica que se costuma fazer à influência de Rogers na educação é que suas idéias incentivam uma liberdade sem limites, permitindo que os alunos façam o que querem, levando à indisciplina e ao individualismo. Outra objeção comum, desta vez no campo teórico, é que Rogers via os seres humanos com excessiva benevolência, sem levar em consideração possíveis impulsos inatos para a agressividade, a competição ou a autodestruição. Baseado em sua experiência em sala de aula, qual é sua opinião? É possível fundamentar a prática pedagógica na idéia de que todo aluno tem tendência natural ao aprendizado e a relações interpessoais construtivas? 

Livros de Carl Rogers: 

• Liberdade para Aprender, Ed. Interlivros (edição esgotada) 

• Tornar-se Pessoa, Ed. Martins Fontes

Texto Márcio Ferrari

FONTE: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/carl-rogers-307067.shtml

Henri Paul Hyacinthe Wallon

Henri Wallon

Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula

Wallon levou não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula

Frases de Henri Wallon: 

"A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas" 

"O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude de uma necessidade interna" 

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879.

Graduou-se em medicina e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova - instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. 

Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon - conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. 

Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação - e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores. 

Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon. Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. 

Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino". 

As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Texto Fernando Tadeu Santos

Fonte: https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3034414634056562020&pli=1#editor/target=post;postID=7727484934015457122

Teoria behaviorista de Skinner

Para Moreira (2009), na teoria comportamentalista criada pelo pesquisador Skinner, o ensino é obtido quando o que precisa ser ensinado pode ser colocado sob condições de controle e sob comportamentos observáveis, desse modo, os comportamentos são obtidos quando punido o comportamento não desejado e reforçado ou incentivado o comportamento desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático.

Na visão de Skinner, a aprendizagem é aquisição de novos comportamentos (MOREIRA, 2009). Assim, a aprendizagem ocorre através de estímulos e reforços a fim de obter os comportamentos desejados, oferecendo estímulos reforçadores sobre os alunos que recebem passivamente o conhecimento do professor (ARAÚJO, 2009).

No behaviorismo, os comportamentos são obtidos pelo reforço-estimulo do comportamento desejado. Nesse caso, o papel do professor é criar ou modificar comportamentos para que o aluno faça o desejado. A teoria de Skinner pode ser útil para atividades repetitivas e que exigem memorização de conteúdo, mostrando-se adequada para cursos técnicos, especialistas e treinamentos ou em atividade que visam ensinar conteúdo e tarefas que se apoiam na memorização e fixação dos conhecimentos. Por exemplo, o ensino de operação de uma máquina.

Quadro de Resumo

Teoria	Behaviorista
Métodos	- Por meio de controle e reforço para obter comportamento desejado - Repetição mecânica
Aprendizagem	- Através da mudança de comportamento obtida pelo estimulo e reforços de respostas.
Papel do professor	- Detentor do conhecimento - Condutor do conhecimento
Papel do aluno	- Passivo
Contribuições para o DI – Cursos virtuais	- O professor detém os conhecimentos e é considerado transmissor de conhecimento ao aluno, onde o aluno não busca informações para construção de conhecimentos. - A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem considerar as características do indivíduo. - A função do professor é de criar ou modificar comportamentos desejados utilizando estímulos e reforços, onde o aluno é um ser passivo que recebe, escuta, escreve e repete as informações, o que a torna útil para atividades repetitivas e que exigem memorização de conteúdo.
Conclusão	No behaviorismo o aluno é visto como passivo, já que suas atividades mentais são ignoradas, e a aprendizagem é definida como aquisição/ modificação de comportamentos. Sendo os comportamentos obtidos e condicionados por meio de reforço - estimulo da conduta desejada. Nesse sentido, o papel do professor é o de criar ou modificar comportamentos através de reforços para que o aluno faça o desejado. Essa teoria e adequada para cursos técnicos, especialistas e treinamento. E em atividade que visam ensinar conteúdo que necessite de conceitos e tarefas que se apóiam na memorização de conteúdo e fixação dos conhecimentos.

Referências: http://www.marceloramos.com.br/publicacao/10/teoria-behaviorista-de-skinner

Café com Letras : Novos tempos,novas ideias. Cada dia um mundo difer...

Café com Letras : Novos tempos,novas ideias. Cada dia um mundo difer...: Fonte: https://www.google.com.br/search?q=tecnologia da educa%C3%A7%C3%A3o

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget

Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980) para a pesquisa do desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente considerada como a mais compreensiva é a dele. Embora certos aspectos da teoria de Piaget tenham sido questionados e, em alguns casos, refutados, sua influência é imensa. Na verdade, a contribuição de sua teoria, como a de outros, é mostrada mais pela sua influência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua exatidão máxima.

Jean Piaget aprendeu muito sobre como as crianças
pensam, observando várias delas e prestando muita
atenção ao que parecia ser erro no raciocínio das
mesmas.

Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento cognitivo quando, enquanto trabalhava como estudante já graduado no laboratório psicométrico de Alfred Binet, ficou intrigado com as respostas erradas das crianças aos itens do teste de inteligência. Para entender a inteligência, raciocinava Piaget, a investigação deve ser dupla: (1) observar o desempenho de uma pessoa e (2) considerar também por que esta pessoa assim desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacentes às ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet na primeira cláusula, mas não na segunda. Particularmente, Piaget raciocinava que os pesquisadores podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das crianças, a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos testes, quanto sobre o exame de suas respostas corretas.

Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios filhos, e especialmente mediante investigação de seus erros de raciocínio, ele concluiu que sistemas lógicos coerentes fundamentam o pensamento das crianças. Tais sistemas, acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos que os adultos usam. Se vamos entender o desenvolvimento, devemos identificar esses sistemas e suas características diferenciais. Nas seções a seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios gerais de Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos os estágios de desenvolvimento que ele propôs.

Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget

Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao ambiente. Em sua concepção, os meios de adaptação formam um continuum que varia de meios relativamente inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamente inteligentes, tais como os que exigem insight, representação mental complexa e a manipulação mental de símbolos. De acordo com seu foco na adaptação, acreditava que o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de respostas cada vez mais complexas ao ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domínios.

Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte de sua pesquisa era também uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento se desenvolve, desde formas primitivas até sofisticadas, acreditava que o desenvolvimento ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na qual as crianças procuram um balanço (equilíbrio) entre o que encontram em seus ambientes e as estruturas e os processos cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as próprias capacidades cognitivas. A equilibração envolve três processos. Em algumas situações, o modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais) existentes na criança são adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está, assim, em um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que Arthur, de 2 anos de idade, usa a palavra au-au para abarcar todos os animais peludos quadrúpedes que se assemelham ao seu próprio cachorro; enquanto todos os animais quadrúpedes que ele vê forem como os cachorros que já viu, Arthur permanece em um estado de equilíbrio.

Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação que não se adapta aos seus esquemas existentes, de modo que surge o desequilíbrio quando os esquemas existentes na criança são inadequados para os novos desafios que a mesma enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restaurar o equilíbrio pela assimilação – incorporação da nova informação aos esquemas existentes na criança. Por exemplo, suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que Arthur vai ao parque e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem de assimilar a nova informação em seus esquemas existentes para au-aus – nenhuma grande coisa.

Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico e vê um lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece perplexo e pergunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: !Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia o animal]”. Ele não pode assimilar esse animais diferentes em seu esquema existente para au-aus; em vez disso, ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a nova informação, criando, talvez um esquema abrangente para animais, ao qual ele adapta seu esquema existente para cachorros. Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus esquemas existentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes para adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os processos de assimilação e de acomodação resultam num nível mais sofisticado de pensamento do que era possível previamente. Além disso, esses processos resultam no restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa – tal como Arthur – níveis superiores de adaptabilidade.

Estágios de desenvolvimento de Piaget

Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação são responsáveis por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transição entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os processos equilibradores continuam por toda infância, à medida que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente, ele também considerou que o desenvolvimento envolve estágios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

O Estágio Sensório-Motor

O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no número e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir sensações interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.

Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a cognição infantil parece focalizar-se apenas no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os bebês nada concebem que não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles não têm um senso de permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo quando imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um objeto quando está sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse observando você esconder um chocalho debaixo de um cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de 9 meses tentaria.

Um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à demonstração da permanência do objeto, de esconder um objeto debaixo de um cobertor ou atrás de um anteparo. Enquanto o bebê mais velho procura, o mais novo, aqui apresentado, desvia o olhar tão logo o objeto desaparece de sua vista.

Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de suas interpretações quanto à permanência do objeto, parece que os bebês não têm o mesmo conceito com relação à permanência de objetos que os adultos têm.

A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma representação mental interna de um objeto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas do pequeno bebê não exigem uma concepção de permanência do objeto ou de quaisquer outras representações mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos estão concentrados apenas em percepções sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – representações internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente perceptíveis naquele momento.

Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar representações mentais internas continua ao longo da infância. Outro padrão característico do desenvolvimento cognitivo envolve a passagem progressiva das crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos concentradas em si próprias. Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a infância referem-se todas ao próprio corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores, entretanto, envolvem também objetos do ambiente externo ao corpo do bebê. Similarmente, as primeiras representações mentais envolvem apenas a criança, mas as subsequentes abrangem também outros objetos. Piaget considerava essa tendência inicial indicativa de uma tendência mais ampla para as crianças de todas as idades tornarem-se progressivamente conscientes do mundo externo e de como os outros podem perceber esse mundo.

O Estágio Pré-Operatório

No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações mentais internas, que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento representativo, chega a comunicação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que outra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas.

A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações – ainda que egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-operatório caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. Todavia, a capacidade infantil para manipular conceitos ainda é bastante limitada durante este estágio. Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem centração – uma tendência para focalizar somente um aspecto especialmente observável de um objeto ou uma situação complicada. Piaget fez uma série de experimentos que mostravam a centração das crianças. Ele representava a elas dois exemplares de trens em dois trilhos paralelos diferentes, conforme é mostrado na figura abaixo. Usava horários distintos de partida e de parada para cada trem e fazia-os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes. Então entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente.

Centração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget mostrar às crianças que os trens partiam em diferentes horários e deslocavam-se com diferentes velocidades, elas não consideravam tais variáveis, pois não podiam descentrar-se da única dimensão que um trem se deslocara de uma distância maior do que o outro.

Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-se em uma única dimensão, geralmente o ponto no qual os trens paravam. Especificamente, tais crianças diriam que o trem que percorrera maior distância nos trilhos também se deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar em conta o momento em que os trens tinham começado ou parado. Assim, no estágio pré-operatório, elas concentram-se em uma dimensão particular de um problema – tal como a posição final dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo quando eles são relevantes.

Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguistico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas.

O Estágio Operatório Concreto

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de “operações concretas”.

Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento representativo do estágio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou o volume de massa) era conservada, apesar de modificações na aparência. (ver figura abaixo)

Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as coisas parecem ser; gradualmente, começam a formular regras internas em relação a como funciona o mundo e, finalmente usam essas regras internas para orientar o seu raciocínio, em vez de apenas as aparências.

Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos demonstre modificações do desenvolvimento na conservação da quantidade de líquido. (ver fotos mais abaixo) O experimentador mostra a criança dois pequenos béqueres (= copos químicos) com líquido neles. O experimentador faz a criança verificar que os dois béqueres contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos pequenos béqueres em um terceiro béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo béquer, o líquido no tubo mais estreito eleva-se a um nível mais alto do que no outro béquer menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois béqueres cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no béquer mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse béquer, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Ela viu o experimentador despejar todo o líquido de um béquer no outro, nada adicionando, mas não concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. a criança operatória concreta, por outro lado, diz que os béqueres contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Esta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o pesquisador distribui iguais quantidades de líquido em dois béqueres idênticos, depois despeja-o de um dos béqueres para um alto. Ainda no estágio pré-operatório, ela ainda não pode conservar a quantidade de líquido, de modo que não reconhece que a mesma é conservada, apesar das mudanças superficiais na aparência da quantidade. Na foto final, a menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém mais líquido do que o béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações concretas, imediatamente conservará a quantidade de líquido.

O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não pode? Ela pode manipular representações internas de objetos e de substâncias concretas, conservando, mentalmente, a noção de quantidade e concluindo que, apesar das aparências físicas diferentes, as quantidades são idênticas. Em primeiro lugar, a criança operatória concreta pode descentrar da dimensão única da altura do líquido no recipiente, para considerar também a largura deste último. Além do mais, o pensamento operatório concreto é reversível: ela pode julgar idênticas as quantidades, pois entende que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o béquer pequeno), revertendo, dessa forma, a ação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou. Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – isto é, as operações cognitivas agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações concretas e aplicar os mesmo princípios a conceitos abstratos.

Estágio Operatório Formal

O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante, envolve operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham experimentado diretamente. Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes de ver a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida. Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de adotar outras perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma representação mental sistemática das situações com as quais se deparam.

Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações formais. Considerem, por exemplo, a maneira pela qual delineamos as permutações (variações em combinações). Pare por um momento e tente responder a esta questão:

Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”?

Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório formal delinearia um sistema, talvez primeiramente variando a colocação da última letra, depois da penúltima, e assim por diante. A lista de uma pessoa operatória formal pode começar: ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável que a pessoa operatória concreta apenas faça uma lista aleatória das combinações, sem algum plano sistemático: ABCD, DCBA, ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios dedutivo e indutivo também se desenvolvem, durante o período de operações formais. A capacidade para usar a lógica formal e o raciocínio matemático também cresce durante essa época. Além disso, a sofisticação do processamento conceitual e linguístico continua a crescer.

Resumindo, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget envolve estágios. Para ele, tais estágios ocorrem em quase as mesmas idades para as diferentes crianças e cada um se constrói sobre o estágio precedente. Eles ocorrem em uma ordem fixa e são irreversíveis: uma vez que uma criança entre em um novo estágio, ela pensa nos aspectos que caracterizam esse estágio, independentemente do domínio da tarefa, da tarefa específica ou mesmo do contexto no qual a tarefa é apresentada. Ela jamais pensa nos aspectos que caracterizam um estágio anterior do desenvolvimento cognitivo. Outros teóricos, inclusive alguns neopiagetianos, discordariam dessa concepção, sugerindo que pode haver maior flexibilidade na progressão do desenvolvimento cognitivo ao longo das tarefas e dos domínios da mesma, do que é sugerido pela teoria piagetiana.

FONTES: https://www.blogger.com/blogger.g?blogID=3034414634056562020#editor/target=post;postID=7442880243246727987

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky

O teórico de desenvolvimento cognitivo Lev Vygotsky (1896 – 1934) morreu tragicamente de turbeculose com apenas 38 anos de idade. Apesar de seu desaparecimento prematuro, o valor de Vygotsky geralmente é considerado como segundo apenas ao de Piaget, em função de sua importância para o campo do desenvolvimento cognitivo. É extraordinário o que Vygotsky realizou, em uma vida de tão curta duração. Além do mais, a influência desse psicólogo russo cresceu nos anos recentes. Enquanto Piaget dominava a psicologia do desenvolvimento nas décadas de 60 e 70, Vygotsky era redescoberto nos fins dos anos 70 e 80 e continua a ser influente hoje em dia. Ainda que ele tivesse muitas ideias férteis, duas delas são especialmente importantes para que as consideremos aqui: a internalização e a zona proximal de desenvolvimento

• Internalização

Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo origina-se enormemente “de dentro para fora” pela maturação. Os ambientes podem favorecer ou impedir o desenvolvimento, mas ele enfatiza o aspecto biológico e, portanto, maturativo do desenvolvimento. A teoria de Vygotsky (1962, 1978) adota uma abordagem inteiramente diferente. Em comparação à abordagem dentro-fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização – a absorção do conhecimento proveniente do contexto. Assim, as influências sociais, em vez de biológicas, são fundamentais na sua teoria.

A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL É UM DOS MAIS NOTÁVEIS CONCEITOS EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, VISTO QUE PODE CAPACITAR-NOS A INVESTIGAR ALÉM DO DESEMPENHO OBSERVADO DE UMA CRIANÇA

Diariamente, em casa, na escola e na rua, as crianças observam o que as pessoas dizem e como dizem isso, o que fazem e por que fazem isso. Depois, elas internalizam o que vêem, transformando-o em sua propriedade. Recriam, dentro de si próprias, as espécies de conversações e de outras interações observadas em seu mundo. Segundo Vygotsky, então, grande parte da aprendizagem das crianças ocorre pelas interações infantis no ambiente, que determina amplamente o que a criança internaliza.

Consideremos, por exemplo, uma menina em um trem sacolejante. Quando o trem esta solavancando, ela levanta para caminhar no corredor. Suponhamos que sua mãe simplesmente diz-lhe, autoritariamente: “Sente-se”, sem nenhuma explicação. Uma oportunidade para aprender foi perdida. A criança pode não se dar ao trabalho de inferir o raciocínio subjacente ao pedido de sua mãe. Entretanto, suponhamos, em vez disso, que a mãe lhe diga: “Sente-se, porque o trem pode dar solavancos ou parar subitamente e você pode cair.” A criança agora tem uma oportunidade não só para modificar seu comportamento, mas também para aprender como usar essa modificação em outras circunstâncias apropriadas. Assim, o genitor e outras pessoas no ambiente da criança podem ampliar o conhecimento desta última e facilitar sua aprendizagem por meio de suas interações com a mesma.

A ZDP é a amplitude de capacidade na qual uma 

criança pode ser capaz de alargar os limites de seu 

, a fim de aproximar-se mais 

estreitamento de sua competência potencial.

• A Zona Proximal de Desenvolvimento

A segunda maior contribuição de Vygotsky para a psicologia pedagógica e do desenvolvimento é seu constructo da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (às vezes, denominada de zona potencial de desenvolvimento). A ZDP é a amplitude de capacidade observável (desempenho) de uma criança e a capacidade latente (competência) da criança, a qual não é diretamente óbvia (ver figura ao lado). Quando observamos as crianças, o que tipicamente observamos é a capacidade que elas desenvolveram, pela interação da hereditariedade e do ambiente. Em grande parte, entretanto, estamos verdadeiramente interessados no que elas são capazes de fazer – qual seria seu potencial , se estivessem liberadas dos limites de um ambiente que jamais é realmente ótimo. Antes de Vygotsky propor sua teoria, as pessoas estavam inseguras quanto a como avaliar essa capacidade latente.

Ele sustentava que precisamos reconsiderar não só como ponderamos as capacidades cognitivas infantis, mas também como as avaliamos. Tipicamente, testamos as crianças num ambiente de avaliação estático, no qual um examinador faz perguntas e espera que a criança as responda. Caso ela responda correta ou incorretamente, o examinador passa para a pergunta ou a tarefa seguinte na lista de itens do teste. Da mesma forma que Piaget, Vygotsky interessava-se não apenas nas respostas corretas das crianças, mas também em suas respostas incorretas às perguntas.

Desse modo, Vygotsky recomendava que passássemos de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde, especialmente se responde incorretamente. Na testagem estática, quando uma criança dá uma resposta errada, o examinador passa para o problema seguinte. Na avaliação dinâmica, quando ela dá uma resposta errada, o examinador dá-lhe uma sequência gradual de sugestões dirigidas, a fim de facilitar a resolução do problema. Em outras palavras, o examinador funciona tanto como professor quanto como aplicador do teste.

COMO É VERDADEIRO PARA QUASE TODAS AS CONTRIBUIÇÕES SIGNIFICATIVAS À CIÊNCIA, AS IDEIAS DE VYGOTSKY E DE PIAGET SÃO AVALIADAS MAIS POR QUANTO NOS ESTIMULAM A AMPLIAR NOSSO CONHECIMENTO, DO QUE POR QUÃO PERFEITAMENTE REPRESENTARAM UMA COMPREENSÃO COMPLETA E DEFINITIVA DA MENTE HUMANA EM DESENVOLVIMENTO

O examinador está particularmente interessado na capacidade da criança para usar as sugestões. Essa capacidade é a base para avaliar a ZDP, uma vez que indica a extensão na qual a criança pode expandir-se, além das suas capacidades observáveis à época da testagem. Duas crianças podem responder incorretamente a um dado problema. Entretanto, uma delas que pode tirar proveito da instrução potencialmente pode ir longe, ao passo que a outra, que não pode beneficiar-se com a instrução, provavelmente, não adquire as habilidades necessárias para resolver não só o problema que está sendo testado, mas também os que lhe são relacionados. Diversos testes foram criados para avaliar a ZDP, sendo o mais famoso o Plano de Avaliação Potencial da Aprendizagem (Learning Potential Assessment Device), de Reuven Feuerstein(1979).

A ZDP é um dos mais notáveis conceitos em psicologia do desenvolvimento cognitivo, visto que pode capacitar-nos a investigar além do desempenho observado de uma criança. De mais a mais, a combinação de testagem e de ensino atrai muitos psicólogos e educadores. Educadores, psicólogos e outros pesquisadores foram cativados pela noção de Vygotsky de que podemos ampliar e facilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.

Conforme evidenciado pelos estudos da experiência de aprendizagem mediada e da instrução direta do conhecimento tácito, as ideias de Vygotsky estimularam tanto as aplicações práticas adicionais, como as investigações ulteriores quanto à nossa compreensão fundamental de como se desenvolve a cognição. Ainda que vivesse outros 38 anos ou mais, ele não nos teria dado um quadro completo, definitivo e perfeito do modo como o pensamento infantil se desenvolve.

Tanto Piaget quanto Vygotsky – indiscutivelmente os dois psicólogos do desenvolvimento mais influentes até hoje – instigaram-nos a não nos contentarmos apenas em observar se as respostas das crianças às perguntas e às tarefas eram corretas. O poder desses dois psicólogos do desenvolvimento repousa em seu interesse em investigar abaixo da superfície, para tentar compreender por que elas se comportam e respondem como o fazem. Como é verdadeiro para quase todas as contribuições significativas à ciência, as ideias de Vygotsky e de Piaget são avaliadas mais por quanto nos estimulam a ampliar nosso conhecimento, do que por quão perfeitamente representaram uma compreensão completa e definitiva da mente humana em desenvolvimento. Talvez, o máximo que possamos exigir de uma teoria é que ela seja digna de investigação posterior.

FONTE: http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/teoria-do-desenvolvimento-cognitivo-de-lev-vygotsky/#comment-98

Émile Durkheim – Julgamentos de Valor e de Realidad

1-) O que são julgamentos de valor? 

O julgamento de valor não visa expressar aquilo que as coisas são, mas o valor que elas têm em relação a um sujeito consciente. Quando atribuo valores aos seres ou aos objetos, estou apenas expressando qual o valor que este tem para mim, mesmo que eu não dê tanta importância a este ser/objeto, mas, não importa qual o tipo de opinião que for atribuída ao objeto, o seu valor não se tornará menor do que aquele considerado no momento.

2-) O que são julgamentos de realidade?

O julgamento de realidade é o meio que usamos para exprimir determinados fatos, enunciar aquilo que existe. Muitas das nossas opiniões (julgamentos) dizem unicamente de que maneira nos comportamos em face de certos objetos, ou seja, do que mais gostamos, das nossas preferências. Isso tudo é considerado fato; portanto, os julgamentos não têm a função de atribuir um valor que realmente pertença a esse objeto, apenas afirmar os estados determinados do sujeito.

3-) Qual a relação entre julgamentos de valor e de realidade?

O julgamento de realidade é uma ponderação sobre algo real. Ele representa uma tomada de conhecimento da realidade. Sua formulação tem como finalidade apenas informar, pois se trata de uma constatação objetiva. O julgamento de valor, ao contrário, é subjetivo, pois os valores são pessoais. A definição de valores, como o belo, o bom, o justo, difere de pessoa para pessoa, pois representam uma tomada de posição frente à realidade. Assim, todo individuo é capaz de julgar determinado fato utilizando um julgamento de valor ou um de realidade.

4-) O que os julgamentos de valor tem a ver com a ciência positiva?

A formulação de um julgamento de valor possui a finalidade não da informação, mas sim da persuasão. A ciência positiva, na busca pelo conhecimento puro e objetivo, deve afastar de seu estudo os julgamentos de valor, pois estes são subjetivos e pessoais. O cientista positivista estuda a natureza tal como ela é, e não tal como deveria ser. É a natureza como fato, e não como valor.

5-) O que é moral para Durkheim?

“É um sistema de regras de ação que predeterminam a conduta, que nos dizem como deveremos agir, regula seus movimentos com base em outra coisa que não o impulso de seu egoismo, é a moralidade é mais sólida quanto mais numerosos e fortes são os laços coletivos, e a moral é um fato social e que se impõe aos individuos por intermedio da coerção social”.

Fonte:http://www.culturabrasil.org/durkheim.htm

6-) O valor moral da sociedade equivale à soma dos valores morais individuais?

O valor moral da sociedade é mais do que a soma dos valores morais individuais. O conceito de vida social está nas representações que são os estados da consciência coletiva, e não os estados de consciência individual, uma vez diferentes por natureza.  Essas representações baseiam-se na maneira pelo qual o grupo se compreende em suas relações com os objetos que os afetam. O grupo constitui-se diferentemente do indivíduo, assim o que o afeta é de outra origem. Podemos concluir que para entender como a sociedade vê a si própria e o que está a sua volta, devemos considerar a natureza da sociedade e não apenas dos indivíduos.

Fonte: DURKHEIM, Émile. Émile Durkheim: sociologia. São Paulo: Editora Ática, 1984. Coleção Grandes Cientistas Sociais.

7-) Quais os exemplos que podemos dar da divisão durkheimeana da relação entre moral e sociedade?

Temos três elementos de moralidade discriminados por Durkheim: o espírito da disciplina, a adesão ao grupo e a autonomia. Vejamos o exemplo na educação de uma criança. O espirito da disciplina fortifica na criança a obediência a uma regra. Para Durkheim as regras sociais carregam duas características relevantes, regularidade e autoridade. Uma regra que aparece frequentemente já indica sua adequação, o seu aparecimento no contexto social lhe certifica autoridade. A regra social sendo fato social, ou seja, “coisa” – como definido em tópicos anteriores – por si só já representa uma ordem que exige obediência.  O espírito de disciplina, enquanto na educação moral, colabora nessa obediência, sujeitando a criança à autoridade da regra. O terceiro elemento da moralidade, a autonomia da criança, decorre da educação moral como um estado de consciência adquirido após a inserção no grupo. A autonomia, para Durkheim, consiste em uma submissão consciente às regras sociais devido a seu espírito de disciplina e sua integração no grupo.

Fonte: DURKHEIM, Émile. Émile Durkheim: sociologia. São Paulo: Editora Ática, 1984. Coleção Grandes Cientistas Sociais.